Lecture-Discussion in the System of the Forms of Organizing the Educational Process for Prospective Specialists: Relevance, Specificity, Necessary Conditions

Cover Page

Cite item

Full Text

Abstract

The article is devoted to identifying the didactic potential of the lecture-discussion and the conditions for its implementation in the practical activities of a university teacher. Based on the analysis of scientific literature, the main advantages of the lecture-discussion are determined, allowing to correct the shortcomings of a traditional monologue lecture without losing its genus characteristics. The results of a survey of teachers and students of Tula State University are presented, confirming the importance of the lecture-discussion for the development of critical thinking and cognitive independence of prospective specialists.

Full Text

Введение

Лекция – это прошедшая проверку временем форма организации образовательного процесса в вузе. Отношение к этой форме не всегда было однозначно положительным. Только в СССР от лекций несколько раз пытались отказаться, заменив их «бригадным методом» (1930-е гг.) или программируемым обучением (1960-е гг.) [Дорошенко и др., 2010]. Однако лекция и сейчас остается «краеугольным камнем практики вузовского преподавания» [Haxhiymeri et al., 2014, р. 456].

Правильно организованная лекция – показатель мастерства преподавателя. «В современных условиях лекция – это один из сложнейших видов интеллектуального труда, предполагающий глубоко научное и творческое мышление преподавателя, эрудицию, культуру, умение управлять собой и аудиторией» [Синицына, 2007, с. 230].

«Родовидовые» признаки лекции – отбор материала повышенной сложности, продуманная структура, научная актуальность содержания. Это наделяет лекцию целым рядом преимуществ по сравнению с другими формами организации обучения в вузе: она эффективна как с точки зрения временных затрат (возможность донести до обучающихся большой объем информации за сравнительно небольшое время), так и с точки зрения одновременного охвата значительного количества слушателей (что особенно актуально из-за растущего числа студентов в современном мире) [Haxhiymeri et al., 2014; Murphy et al., 2021; Tuma, 2021; Turdiyeva, 2024]. Лекция обладает выраженной когнитивной ценностью, позволяя четко и ясно донести до студентов содержание сложных научных концепций, показать исторические предпосылки современных процессов и глубинные взаимосвязи событий и явлений [Turdiyeva, 2024].

Тем не менее, нельзя не признать, что этими «родовидовыми» свойствами лекции обусловлены такие недостатки лекционной формы обучения, как отсутствие оперативного контакта со студентами, трудности с осуществлением контроля за усвоением материала «здесь и сейчас», невозможность зафиксировать динамику развития познавательного интереса, учебной мотивации и др.

Поскольку эти особенности изначально присущи лекции, их нельзя устранить. Но их можно компенсировать – за счет проведения семинарских или лабораторных занятий, а также за счет включения в лекцию интерактивных элементов. Сегодня лекцию с включением таких элементов принято называть лекцией-беседой [Нагорнова, 2009; Крюкова и др., 2020; Кузёма и др., 2024].

 

Материалы и методы

Цель данной работы – определить специфические черты лекции-беседы как актуальной формы организации образовательного процесса в современном вузе и выявить педагогические условия, реализация которых на практике позволяет в наибольшей степени раскрыть потенциалы ее эффективности.

При проведении исследования были использованы такие методы, как анализ источников по теме, классификация и обобщение информации. Кроме того, в статье используются данные, полученные в результате опроса, проведенного среди преподавателей и студентов Тульского государственного университета.

 

Дискуссия и результаты

Исследователи отмечают, что идея интерактивного обучения базируется на теории конструктивизма Л. С. Выготского, согласно которой основа процесса обучения – социальное взаимодействие и диалогизм [Lecture..., 2022; Tuma, 2021]. В соответствии с концепцией Л. С. Выготского, при внесении в обучение интерактивных компонентов задания должны обязательно находиться в «зоне ближайшего развития» обучающихся [Синицына, 2007, с. 231], что подразумевает достаточную степень их сложности.

В своем исследовании мы будем использовать термин «лекция-беседа» в широком смысле этого слова, охватывающий все разновидности лекций с использованием «диалогового обучения» [Косякова и др., 2020]. Важно отметить, что интерактивная часть в данном случае не определяет всё пространство лекции, не превращает ее в беседу; это именно лекция, сохраняющая свои «родовидовые» черты, но содержащая интерактивные элементы.

Такие элементы могут принимать форму, например, дискуссии или эвристической беседы. Отличие эвристической лекции-беседы от лекции-дискуссии, по мнению авторов [Артюхина и др., 2013], в том, что на эвристической лекции-беседе обучающиеся в ходе ответа на цепочку вопросов самостоятельно приходят к выводам, в то время как на лекции-дискуссии студенты в перерывах между логическими блоками имеют возможность свободно обменяться мнениями [Артюхина и др., 2013]. Поводом для подобного обмена мнениями может служить проблемная ситуация. В данном случае выработка общего мнения, нахождение приемлемого для всех участников дискуссии мнения желательны, но необязательны: на первый план выходит становление у студентов самостоятельного критического и научного мышления.

Добавим, что функция эвристической лекции-беседы должна быть «эффективно познавательной» [Салманова, 2019], что исходит из значения слова «эврика». Цель эвристического подхода – найти истину, решить проблему. В качестве «эвристических приемов и методик» могут использоваться «ассоциативная теория, инсайт, мозговой штурм, инверсия, аналогия. В результате их применения студенты создают собственные образовательные продукты (идеи, схемы, таблицы, модели, решения)» [Fayzullaeva, 2023, р. 40].

Другим вариантом интерактивной лекции является лекция с запланированными ошибками, или лекция-провокация. Интерактивное взаимодействие студентов и преподавателя происходит в данном случае не в виде вопросов-ответов, а в виде постоянного анализа и контроля студентами предъявляемой преподавателем информации. О. В. Ощепкова характеризует лекцию с запланированными ошибками как «интеллектуальную игру», которая «создает повышенный эмоциональный фон, активизирует познавательную деятельность», «обнажает уровень усвоения изучаемой дисциплины» [Ощепкова, 2014, с. 102]. Ещё одно преимущество данной формы работы – развитие критического отношения к получаемой информации, получение опыта оперирования такими приемами, как проверка на частных случаях (неполная индукция), использование контрпримеров, проверка на соразмерность и на симметрию (например, это относится к формулам) [Скафа и др., 2024].

Лекция-беседа обладает высоким потенциалом профессионально-личностного развития студентов. Так, эксперимент [Fayzullaeva, 2023, р. 41] показал, что использование в течение учебного года элементов эвристического обучения «позволило выявить прирост когнитивных (47 %), креативных (37 %), деятельностных (33 %) качеств личности студента».

Положительное влияние лекции-беседы на улучшение познавательных процессов студентов отмечает большинство исследователей. За счет взаимодействия между преподавателем и обучающимися происходит активизация мыслительной деятельности студентов – всех этапов научного мышления вплоть до формулирования в ходе рассуждения самостоятельных выводов и их коррекции [Леонтьев, 1974; Леонтьев, 1979; Нагорнова, 2009]. Интерактивная направленность лекции способствует развитию критического мышления (умение анализировать, интерпретировать, оценивать, задавать глубинные вопросы, разоблачать предрассудки [Taxonomy..., 1956]), научного мышления (умение с опорой на логику и факты генерировать и проверять гипотезы), а также творческого мышления (умение синтезировать нечто одновременно новое, неординарное и полезное, соответствующее задаче [Kaufman et al., 2019]), которые, как правило, неразрывно связаны [Halpern et al., 2021]. Участие в лекции-беседе стимулирует и другие познавательные процессы, в частности, внимание [Косякова и др., 2020; Крюкова и др., 2020] и память [Practical strategies..., 2015].

Необходимо отметить, что опыт участия в лекции-беседе способствует усилению субъектности студентов, проявлению большей активности в их познавательной деятельности [Practical strategies..., 2015; Murphy et al., 2021].

У студентов, участвующих в дискуссии наравне с преподавателем, повышаются самооценка [Мартьянова, 2007; Соковых, 2019] и учебная мотивация [Синицына, 2007; Нагорнова, 2009, Косякова и др., 2020, Муллахметова, 2024].

Кроме того, в ходе дискуссии расширяется диапазон мнений участников [Кузёма и др., 2024], развивается их коммуникативная культура (умение слушать и понимать других, способность ясно и эффективно выражать свои мысли), что относится к числу «мягких» навыков [Вязанкин, 2025].

Наконец, поскольку лекция-беседа – это возможность не только высказать свое уникальное мнение, но и сопоставить его с мнениями других, исследователи отмечают вклад интерактивных элементов лекции в создание у участников коллективистической идентификации (в ходе объединения в группы во время дискуссии) [Синицына, 2007], причем этот процесс включает и преподавателя, таким образом совместное участие в дискуссиях укрепляет сообщество «преподаватель-студент».

Тем не менее, положительный эффект лекции-беседы может быть снижен под влиянием ряда факторов, для обнаружения которых нами был проведен письменный опрос среди 16 преподавателей и 103 студентов Тульского государственного университета.

Респондентам были заданы следующие вопросы:

  • Что, на Ваш взгляд, является самым заметным положительным эффектом введения в лекцию интерактивных элементов (эвристической беседы, дискуссии с анализом проблемной ситуации, поиска запланированных ошибок)?
  • Что может помешать достижению этого положительного эффекта?

Согласно мнению опрошенных преподавателей, самым ощутимым преимуществом лекции-беседы является то, что она способствует развитию научного (62,5%) и критического (87,5%) мышления студентов. В качестве препятствий для достижения положительного эффекта лекции-беседы преподаватели чаще всего называют сложности с органическим включением вопросов в ткань лекции: «Считаю, что вопросы только отвлекают от основной темы, дискуссия может увести студентов далеко от задуманной мной логики»; «Мне проще логично выстроить монолог» и т. д. (75%).

Узнать мнение студентов, имеющих опыт участия в лекции-беседе, было особенно интересно. Все опрошенные в течение семестра посещали лекции по курсу «Технологии самоорганизации и саморазвития личности», каждая из которых содержала интерактивный элемент (эвристическая беседа / обсуждение проблемных ситуаций), кроме того, у них был опыт участия в лекциях-беседах, проводимых другими преподавателями.

Помимо вопросов о наиболее заметном положительном эффекте лекции-беседы и о факторах, способных снизить этот положительный эффект, студентам в анкете было предложено привести пример как удачного, так и неудачного вопроса, заданного преподавателем на лекции.

64% респондентов смогли вспомнить пример вопроса, заданного преподавателем на лекции-беседе. Из них только 4% студентов сумели привести пример как удачного, так и неудачного вопроса, а 3% привели примеры только неудачного вопроса. 36% опрошенных не привели ни одного примера вопроса на лекции. Большинство примеров неудачных вопросов – вопросы, отклоняющиеся от основной темы лекции.

Также один из распространенных вариантов ответа (43,7%) – «все вопросы удачные», иногда с аргументацией: «Были хорошими все вопросы, в результате которых удалось что-то обсудить»; «Всё познается в сравнении, особенно когда сравниваешь свое мнение с другими»; «Хорош любой философский вопрос» и др. В случае аргументированного ответа такой вариант определенно показывает понимание опрошенными важности рассуждения, диалога для формирования научного и критического мышления. С другой стороны, ответ «все вопросы хороши» можно расценивать и как синонимичный развернутому (предположительно, по какой-то причине студент не захотел написать более подробно), и как проявление безразличия.

Относительно того, что студенты считают преимуществами лекции-беседы, отметим не только повторение уже высказанных преподавателями идей о влиянии интерактивных элементов на развитие критического (70,9%) и научного (66%) мышления, но и выраженную опрошенными студентами мысль о том, что лекция-беседа позволяет участникам почувствовать себя деятелем, субъектом учебного процесса (72%): «Когда мы что-то обсуждаем вместе с преподавателем, мне кажется, я тоже читаю эту лекцию, объясняю другим материал»; «Мы все наравне во время дискуссий» и др.

Студенты считают основными препятствиями для проведения успешной лекции-беседы слишком простые вопросы (58%) и вопросы не по существу (64%). Кроме того, в качестве фактора снижения эффективности назывались обсуждения, которые не приводят к однозначному ответу (30%): «Меня расстраивает, когда студенты на лекции начинают активно спорить друг с другом, и это долго длится»; «Мне кажется неудачным вопрос о трех мудрецах, поскольку аудитория не смогла прийти к верному ответу» и др. Отметим по этому поводу, что на лекции-беседе вопросы, на наш взгляд, не всегда должны приводить участников дискуссии к ответу. Они могут стимулировать к дальнейшему размышлению, подобно тому, как один из самых известных сократических диалогов, «Лахес», завершился не удовлетворившей всех присутствующих формулировкой понятия «мужество», а призывом Сократа продолжать осмыслять этот вопрос самостоятельно.

 

Выводы

Результаты проведенного нами анализа материалов по теме исследования и анкетирования преподавателей и студентов подтверждают наличие у лекции-беседы большого дидактико-воспитательного потенциала. Но для реализации этого потенциала требуется соблюдение некоторых педагогических условий.

1) Интерактивные элементы лекции (это может быть эвристическая беседа, анализ проблемных ситуаций или провокация за счет введения в лекцию запланированных ошибок) должны быть нацелены как на развитие научного и критического мышления студентов, так и на помощь в становлении их субъектности.

2) При подготовке лекции-беседы необходимо подбирать сложный учебный материал, однако, по сложности он должен находиться в «зоне ближайшего развития» обучающихся.

3) Интерактивные элементы лекции должны иметь непосредственное отношение к стержневому материалу, их местоположение в пространстве лекционного содержания должно быть обосновано общей логикой лекции.

×

About the authors

O. V. Zaslavskaya

Tula State University

Author for correspondence.
Email: ovzaslav@yandex.ru
Doctor of Pedagogical Sciences, Professor Lenin Prospect, 92, Tula, 300012, Russia

E. Yu. Fatyushina

Tula State University

Email: fatyushina@yandex.ru
Candidate of Philological Sciences Lenin Prospect, 92, Tula, 300012, Russia

References

  1. Artyukhina M. S., Artyukhin O. I. (2013). Theoretical and methodological foundations of conducting interactive lectures. Fundamental research. Pedagogical sciences. 11-2: 304-308. (In Russian)
  2. Bloom B. S., Engelhart M. D., Furst E. J., Hill W. H., Krathwohl D. R. (1956). Taxonomy of educational objectives, handbook I: The cognitive domain. New York: David McKay Co Inc., 1956.
  3. Doroshenko N. K., Doroshenko V. A. (2010). Communication between teacher and student in the form of a lecture. Modern issues of theory and practice of teaching at the university: collection of scientific papers. 11: 43-48. (In Russian)
  4. Fayzullaeva N. (2023). Heuristic learning as a means of development creative abilities of students. Slovak International Scientific Journal. 71: 39-42. (In Russian)
  5. Halpern D. F., Dunn D. S. (2021). Thought and Knowledge: An Introduction to Critical Thinking (6th ed.). New York: Routledge, 2021.
  6. Haxhiymeri V., Kristo F. (2014). Teaching through lectures and achieve active learning in higher education. Mediterranean Journal of Social Sciences. 5 (19): 456-467.
  7. Kaufman J. C., Sternberg, R. J. (2019). The Cambridge Handbook of Creativity (Cambridge Handbooks in Psychology) (2nd ed.). Cambridge: Cambridge University Press, 2019.
  8. Kosyakova Ya. S., Osipov E. V. (2020). Lecture in the context of dialogue learning and competence-based approach to the construction of educational technologies: collection of conference papers. Society, pedagogy, psychology: materials of the All-Russian scientific and practical conf. Cheboksary: ID Sreda, 73-76. (In Russian)
  9. Kryukova N. V., Makarenko G. I. (2020). Experience of using a heuristic lecture-discussion in the process of forming competencies within the framework of the implementation of the Federal State Educational Standard. Problems of modern pedagogical education. 66-1: 119-123. (In Russian)
  10. Kuzyoma T. B., Rudenko N. S. (2024). Oratory skills of a modern teacher in organizing a binary lecture and a lecture-discussion at a university. Modern Humanities Success. 3: 278-284. (In Russian)
  11. Lenz P. H., McCallister J. W., Luks A. M., Le T. T. & Fessler H. E. (2015). Practical strategies for effective lectures. Seminars for Educators. 12 (4): 561-566.
  12. Leontiev A. A. (1974). Lecture as communication. Moscow: Znaniye, 1974. 39 p. (In Russian)
  13. Leontiev A. A. (1979). Pedagogical communication. Series: Pedagogy and Psychology. 1979. 1. 48 p. (In Russian)
  14. Martyanova I. A. (2007). Interactive learning in the course of sociology: principles, forms and methods, pedagogical effectiveness. Almanac of modern science and education. 5 (5): 141-144. (In Russian)
  15. Mullakhmetova G. N. (2024). Modern pedagogical technologies as a means of increasing students' motivation to master highly complex material. Bulletin of Tula State University. Pedagogy. 3: 64-72. (In Russian)
  16. Murphy L., Eduljee N. B. & Croteau K. (2021). Teacher-centered versus student-centered teaching: preferences and differences across academic majors. Journal of Effective Teaching in Higher Education. 4 (1): 18-39.
  17. Nagornova N. I. (2009). Lecture-discussion as an effective type of educational lecture. Science and new technologies. 3: 89-91. (In Russian)
  18. Oshchepkova O. V. (2014). Methodology for conducting a lecture-press conference and a lecture with planned errors. Bulletin of Samara Law Institute. Issues of professional education of employees of the penal system. 3(14): 99-102. (In Russian)
  19. Salmanova D. A. (2019). Heuristic conversation as a form of organizing the pedagogical process at the university. Bulletin of the Dagestan State Pedagogical University. Psychological and pedagogical sciences. 13(2): 132-136. (In Russian)
  20. Silva H., Lopes J., Dominguez C. & Morais E. (2022). Lecture, cooperative learning and concept mapping: Any differences on critical and creative thinking development? International Journal of Instruction. 15(1): 765-780.
  21. Sinitsyna O. V. (2007). Psychological analysis of lecture as the main activity of a university teacher. Almanac of modern science and education. 1: 230-231. (In Russian)
  22. Skafa E. I., Timoshenko E. V. (2024). From the experience of organizing a provocative lecture in teaching heuristic techniques to future mathematics teachers. Didactics of Mathematics: Problems and Research. 1 (61): 54-63. (In Russian)
  23. Sokovykh K. A. (2019). Different types of lectures in the interactive teaching model when studying predicate types at the university. Bulletin of the Master's degree. 90 (3-2): 93-95. (In Russian)
  24. Tuma F. (2021). The use of educational technology for interactive teaching in lectures. Annals of Medicine and Surgery. 62: 231-235.
  25. Turdiyeva Z. M. (2024). Some benefits and challenges of using the lecture method in any academic field, including the study of English language, literature, and history. The best intellectual researches. 32(2): 265-273.
  26. Vyazankin V. S. (2025). “Soft skills” as the basis for competitiveness: definitions and approaches to classification. Bulletin of Tula State University. Pedagogy. 1: 8-17. (In Russian)

Supplementary files

Supplementary Files
Action
1. JATS XML
Download

Согласие на обработку персональных данных с помощью сервиса «Яндекс.Метрика»

1. Я (далее – «Пользователь» или «Субъект персональных данных»), осуществляя использование сайта https://journals.rcsi.science/ (далее – «Сайт»), подтверждая свою полную дееспособность даю согласие на обработку персональных данных с использованием средств автоматизации Оператору - федеральному государственному бюджетному учреждению «Российский центр научной информации» (РЦНИ), далее – «Оператор», расположенному по адресу: 119991, г. Москва, Ленинский просп., д.32А, со следующими условиями.

2. Категории обрабатываемых данных: файлы «cookies» (куки-файлы). Файлы «cookie» – это небольшой текстовый файл, который веб-сервер может хранить в браузере Пользователя. Данные файлы веб-сервер загружает на устройство Пользователя при посещении им Сайта. При каждом следующем посещении Пользователем Сайта «cookie» файлы отправляются на Сайт Оператора. Данные файлы позволяют Сайту распознавать устройство Пользователя. Содержимое такого файла может как относиться, так и не относиться к персональным данным, в зависимости от того, содержит ли такой файл персональные данные или содержит обезличенные технические данные.

3. Цель обработки персональных данных: анализ пользовательской активности с помощью сервиса «Яндекс.Метрика».

4. Категории субъектов персональных данных: все Пользователи Сайта, которые дали согласие на обработку файлов «cookie».

5. Способы обработки: сбор, запись, систематизация, накопление, хранение, уточнение (обновление, изменение), извлечение, использование, передача (доступ, предоставление), блокирование, удаление, уничтожение персональных данных.

6. Срок обработки и хранения: до получения от Субъекта персональных данных требования о прекращении обработки/отзыва согласия.

7. Способ отзыва: заявление об отзыве в письменном виде путём его направления на адрес электронной почты Оператора: info@rcsi.science или путем письменного обращения по юридическому адресу: 119991, г. Москва, Ленинский просп., д.32А

8. Субъект персональных данных вправе запретить своему оборудованию прием этих данных или ограничить прием этих данных. При отказе от получения таких данных или при ограничении приема данных некоторые функции Сайта могут работать некорректно. Субъект персональных данных обязуется сам настроить свое оборудование таким способом, чтобы оно обеспечивало адекватный его желаниям режим работы и уровень защиты данных файлов «cookie», Оператор не предоставляет технологических и правовых консультаций на темы подобного характера.

9. Порядок уничтожения персональных данных при достижении цели их обработки или при наступлении иных законных оснований определяется Оператором в соответствии с законодательством Российской Федерации.

10. Я согласен/согласна квалифицировать в качестве своей простой электронной подписи под настоящим Согласием и под Политикой обработки персональных данных выполнение мною следующего действия на сайте: https://journals.rcsi.science/ нажатие мною на интерфейсе с текстом: «Сайт использует сервис «Яндекс.Метрика» (который использует файлы «cookie») на элемент с текстом «Принять и продолжить».