Developing scientific abstract writing skills at the English lessons at a non-linguistic university

Толық мәтін

Introduction (Введение)

Аннотация к научной статье, написанная на английском языке, остается неизменным требованием к научным публикациям в авторитетных научных изданиях, в первую очередь, в журналах, включенных в перечень ВАК, а также в базы данных Scopus и Web of Science. Поэтому развитие у обучающихся навыков написания подобных работ носит актуальный характер и обеспечивает очевидные практические результаты их работы над освоением иностранного языка. Поскольку письмо, наряду с говорением, чтением и аудированием, является одним из главных видов речевой деятельности, необходимых для полноценного владения иностранным языком, навыки написания научных аннотаций вполне можно рассматривать как один из маркеров сформированности коммуникативной компетенции в аспекте иноязычной письменной речи.

Materials and methods (Материалы и методы)

Целью предлагаемого исследования является попытка раскрыть методический потенциал аннотаций к научным статьям как оптимального средства развития навыков академического письма на занятиях по иностранному языку в неязыковых вузах. В основу исследования положен тезис о том, что умения и навыки работы с написанием аннотаций на английском языке к научным статьям, являясь одной из составляющих (а значит, и одной из целей) обучения академическому письму, представляют собой также и средство обучения, причем одно из самых эффективных и действенных. В работе были использованы следующие методы: анкетирование и анализ полученных данных, сбор, изучение и систематизация имеющихся научных исследований по указанной тематике, поиск собственных методических приемов для оптимизации привития навыков академического письма и их анализ.

Discussion (Дискуссия)

Специфике обучения иноязычной письменной речи и роли академического письма в формировании коммуникативной компетенции обучающихся посвящено немало российских и зарубежных исследований [Дугарцыренова, 2016; Колябина 2016; Милованова, 2017; Dew, 2012; Glasman-Deal, 2010; Reid, 2006; Yang et al., 1995 и другие].

О.В. Кириллова, член Экспертного совета по отбору журналов в базу данных Scopus (Content Selection Advisory Board – CSAB), отмечает низкий качественный уровень письменной речи в аннотациях на английском языке у русскоязычных авторов и редакций российских журналов [Кириллова, 2013].

В последнее десятилетие появляются одиночные прикладные исследования, направленные на выявление и систематизацию ошибок, допускаемых носителями русского языка при написании аннотаций [Григорьев, 2018; Добрынина, 2015; Добрынина, 2017].

Предпринята попытка систематизировать имеющиеся методические разработки на базе учебных изданий «English for Academics» и «Cambridge English for Scientists» по развитию навыков работы с написанием аннотаций к научным статьям, предназначенные для аспирантов и магистрантов неязыковых специальностей [Ерёмина, 2016].

Разработана и предложена система упражнений, направленных на обучение «компрессионно» излагать прочитанный материал, что способствует развитию навыков анализа, структурирования и логического оформления необходимой информации и является крайне важным условием для успешного владения академическим письмом в целом и написания научных аннотаций в частности [Юдашкина и др., 2019].

Описан опыт применения цифровой образовательной платформы Google sites для обучения магистрантов писать научные аннотации через создание, доработку и взаимное оценивание коллективных проектных работ [Хлыбова, 2023].  

Results (Результаты)

Попытка проанализировать отношение обучающихся первого курса к письменным заданиям по иностранному языку дала неоднозначные результаты. В анкетировании участвовали 54 респондента. В анкете предлагалось сравнить устные (пересказ текста, диалог) и письменные (эссе, письмо, аннотация) формы работы, перечислить их положительные и отрицательные стороны, выразить предпочтение той или иной форме и аргументировать свою позицию.

Семь обучающихся (13%) оценили устные и письменные формы работы как одинаковые в плане сложности и трудоемкости, хотя отметили, что для выполнения этих заданий требуются разные навыки и умения.

21 обучающийся (39%) однозначно отдал предпочтение письменным формам работы. В качестве плюсов были названы незначительные трудозатраты и экономия времени по сравнению с подготовкой к устным заданиям.

26 обучающихся (48%) отметили письменные формы работы как наименее приоритетные. Основным минусом письменных заданий студенты обозначили тот факт, что машинные переводы их рассуждений и варианты, сгенерированные искусственным интеллектом, не принимаются преподавателем, а навыков самостоятельно изложить мысли грамотно на бумаге у них нет. По их мнению, на хорошую оценку легче выучить и устно рассказать вычитанную и откорректированную заготовку текста, чем подготовить письменное задание. Также студентами отмечается тот факт, что при устных спонтанных ответах преподаватель не делает особого акцента на допущенных грамматических ошибках в отличие от письменных работ.

Несколько неожиданным является такой высокий процент респондентов, выбравших письменные задания. В подавляющем большинстве случаев обучающиеся неязыковых вузов имеют поверхностные знания в области иностранного языка и практически не владеют навыками письма как такового, не говоря уже о письме академическом.

По всей видимости, в том распределении приоритетов, которое выявило анкетирование, весомая роль принадлежит уровню информационной грамотности обучающихся. Те студенты, кто владеет навыками работы с искусственным интеллектом (ChatGPT или DeepSeek), умеет грамотно формулировать запросы для чат-ботов, понимает, как обработать текст перед машинным переводом и после него, чтобы получить нужный результат, который устроит преподавателя, отдают предпочтение письменным, а не устным заданиям. Отсюда и названные ими преимущества письменных форм работы перед устными – экономия сил и времени, – ведь работу выполняют не они, а электронные ресурсы. Поэтому, возможно, объективнее будет при анализе количества обучающихся, владеющих, по их мнению, навыками академического письма, учитывать в первую очередь тех, кто готов работать и с устными, и с письменными заданиями, то есть 13% опрошенных. А это, вне всякий сомнений, очень низкий показатель, требующий от преподавателя решительных действий для улучшения уровня владения письменной речью, что, в том числе, можно осуществить и благодаря развитию навыков написания аннотаций на английском языке.

Безусловно, первостепенное значение этот навык имеет для исследователей, ведущих активную научную деятельность, а также для аспирантов и магистрантов, предоставляющих результаты своей деятельности не только российскому, но и международному научному сообществу. Однако, общие навыки иноязычного академического письма должны быть сформированы еще на предыдущем этапе, и познакомить этих будущих исследователей с культурой письменной научной речи нужно на ступени бакалавриата. Обучающиеся, которые пока напрямую не соприкоснулись с научными исследованиями и не имеют публикационного опыта, вполне могут развить навыки написания научных аннотаций на материале чужих статей по профилю своей специальности. Несмотря на то, что на современном этапе развития информационного общества преподавателю иностранного языка не составит труда найти в интернете электронные журналы по требуемому профилю,  подбор подходящего материала является отдельной методической проблемой, поскольку статьи должны быть интересными, содержательными, соответствующими поставленной цели, и в то же время не слишком сложными и специфическими, чтобы обучающиеся были в состоянии полностью понять, оценить и проанализировать проблематику исследования. В таком контексте понадобится предварительная подготовка обучающихся к занятию, которое будет посвящено развитию навыков работы с аннотациями. Понятно, что перед занятием обучающиеся должны тщательно проработать материал статьи. Учитывая разный уровень языковой подготовки обучающихся, а также ограниченное количество часов, отводимых учебными планами на контактную работу преподавателя со студентами в рамках изучения иностранного языка, предлагается проводить этот предварительный этап в качестве домашней работы. Целесообразно будет предложить обучающимся помимо чтения текста статьи выполнить дома несколько упражнений на поиск информации и ориентирование в тексте, что поможет более тщательно, детально и вдумчиво проработать материал. Это могут быть вопросы по содержанию статьи, упражнения на заполнение пропусков в предложениях информацией из текста, определение, соответствуют ли утверждения содержанию статьи (упражнение True/False) и тому подобное. Такие задания, во-первых, помогут вычленить в статье основные идеи, потренировать навыки критического мышления и анализа, а также привлечь внимание к важным аспектам, затронутым в статье, которые потом нужно будет отразить в аннотации. Во-вторых, благодаря выполнению этих упражнений в тетрадях у студентов окажется достаточное количество лексических единиц, используемых автором статьи. Они обеспечат запас научной лексики, необходимой для успешного написания аннотации, и обучающимся не придется в процессе работы над аннотацией «перетрясать» статью в поиске нужных слов или брать в словаре первые попавшиеся лексические единицы. Поэтому подойти к составлению таких заданий нужно методически грамотно, четко представляя себе цели и планируемые результаты работы. Проверку выполнения заданий также можно разнообразить по усмотрению преподавателя: дать всем одинаковые задания либо по вариантам, обсудить результаты всем вместе, либо в парах или маленьких группах. Это не займет много времени и актуализирует необходимую информацию.

Знакомя обучающихся с аннотацией как жанром академического письма, нужно дать четкую установку, что аннотация не имеет ничего общего с пересказом статьи. Ее назначение – помочь иноязычному специалисту определить ценность публикации для своего исследования и целесообразность ее подробного изучения. Теоретически объяснив им назначение и содержание научной аннотации, целесообразно выдать пять-шесть вариантов аннотаций и предложить в малых группах проанализировать их и выбрать наиболее удачные. В некоторые заготовки можно включить заведомо ложные элементы (цитаты, таблицы, графики и тому подобное), а в ходе обсуждения с обучающимися заполнять на доске две колонки: какие элементы должна содержать аннотация (цель исследования (aim), ключевые мысли (main ideas), методы исследования (methods), актуальность (urgency), новизна работы (novelty), результаты исследования (results)), а чего в ней быть не должно (цитаты (quotations), графики (graphs), таблицы (tables), подробные объяснения (detailed explanations), конкретные числовые данные (specific figures), формулы (formulae) и пр.). Такая наглядная опора помогает визуально представить скелет аннотации, ее структурные компоненты, усвоить логику организации аннотации. Тут стоит сделать оговорку, что если преподаватель решит использовать в работе некорректно написанные аннотации, методически правильно будет сформулировать задание несколько иначе: не просто выбрать наиболее удачный вариант аннотации, а, прежде всего, исключить некорректные варианты и аргументировать свой выбор.

Эффективность результата будет гораздо выше, если в процессе работы акцентировать внимание студентов на фразах, с помощью которых в аннотации определяется цель исследования, указывается проблематика и ключевые идеи, методы и результаты, подчеркивается актуальность и значимость работы, например:

«The paper is devoted to (is concerned with, studies)…» – «статья посвящена (связана с …, изучает)…»

«The aim of the study was to …» – «целью исследования было…»

«The author touches upon (considers, describes, defines, points to, mentions)…» – «автор затрагивает (рассматривает, описывает, определяет, указывает на …, упоминает)…»

«Special emphasis is laid on…» – «особое внимание уделяется…»

«Results demonstrate …» – «результаты показывают …»

«A new method of … was applied…» – «был применен новый метод…»

Будет очень полезно, если студенты по ходу обсуждения будут записывать такие фразы себе в тетради, поскольку эти клише представляют собой серьезное подспорье, на основе которого можно будет построить основной костяк любой аннотации. Во-первых, это обеспечит стройность и логичность хода мыслей и не позволит обучающимся скатиться к обычному конспектированию статьи. Во-вторых, такая структура значительно сократит количество возможных ошибок при выборе языковых средств. Всё это делает аннотацию не только целью, но и оптимальным средством обучения академическому письму, позволяющим одновременно решить определенный круг проблемных моментов. Остановимся на этом подробнее.

Проблемам преподавания академического письма посвящен целый ряд российских и зарубежных исследований [Григорьев, 2018; Дугарцыренова, 2016; Ansarifar et al., 2018; Glasman-Deal, 2010; Harris, 2006; Supatranont, 2012; Yang et al., 1995 и другие].

Эти проблемы можно подразделить на несколько следующих аспектов.

Самый очевидный пласт проблем, возникающих при освоении навыков академического письма, – это трудности языкового характера. Выполнение письменных заданий эксплицирует такие проблемы, как недостаточные знания обучающихся в области лексики и грамматики (и морфологии, и синтаксиса), что выражается большим количеством языковых ошибок, затрудняющих или делающих невозможным понимание написанного ими текста.

Определенную долю сложностей в процесс обучения академическому письму вносит также структурный аспект. Речь идет о недостаточной сформированности у обучающихся навыков структурирования и корректной организации всего академического текста в целом и его абзацев в частности, умения обеспечивать связь идей и логических переходов между ними. Это напрямую связано с развитием навыков критического мышления, умения анализировать необходимую информацию, выделять в ней главное и второстепенное, выстраивать стройную линию повествования.

Еще один круг проблем, которым необходимо уделить внимание при обучении академическому письму, обусловлен культурным или стилистическим аспектом. Дело в том, что академическое письмо не универсально, оно имеет специфические черты в разных языковых культурах. Так, английский научный слог стремится к лаконичности, а для русского характерны длинные распространенные предложения, осложненные различными конструкциями. Также англоязычные авторы используют более точный и прямой стиль повествования, в то время как русскоязычные склонны к более образным объяснениям и косвенным отступлениям. Это является причиной того, что вполне адекватный русскоязычный академический текст, калькировано переведенный на английский язык, выглядит порой абсолютно неприемлемо для англоязычного читателя.

Это очень серьезные проблемные моменты, которые требуют долгой кропотливой работы и в рамках ограниченного аудиторного времени, отведенного на изучение иностранного языка, кажутся порой непреодолимыми, что иногда заставляет преподавателя неязыкового вуза отступить от развития навыков академического письма в пользу какого-либо другого вида речевой деятельности.

В этом контексте работа над написанием аннотаций может стать оптимальным выходом из сложившейся ситуации, поскольку она значительно сокращает масштабы описанных выше сложностей. Рассмотрим, насколько облегчается каждый проблемный аспект формирования навыков академического письма при обучении написанию научных аннотаций.

Начнем с последнего – стилистического – аспекта. Сама суть аннотации исключает возможность уйти в долгие пространные рассуждения и обязывает автора коротко, ёмко и лаконично обозначить конкретные детали: цель работы, методы, результаты и т. д. Наличие опорных фраз-клише практически к каждому предложению аннотации удерживает обучающихся от неосторожности уйти в сторону и отклониться от генеральной линии повествования, а также задает общую структуру предложений без каких-либо сложных витиеватых конструкций.

Эти же самые клише одновременно устраняют и проблемы структурного характера, в результате чего не происходит спонтанное перепрыгивание с одной незаконченной мысли на другую и обеспечивается логическая связь между структурными элементами речевого произведения. Если в этом плане сравнить аннотацию, скажем, с эссе, несомненно, мы увидим, что в аннотации структурный аспект отрабатывается гораздо эффективнее. В эссе тоже используются шаблонные выражения и речевые штампы, помогающие структурировать мысль или создать логический переход, однако, одного этого средства недостаточно, чтобы обучающийся выдерживал в каждом абзаце требуемую эссе формулировку тезиса, его аргументирование и последовательный переход от одной мысли к другой.

Переходим к языковому аспекту. Проблемы лексического характера снимаются еще на предварительном этапе подготовки к работе с аннотацией, когда обучающиеся в качестве домашней работы прорабатывают текст статьи и письменно выполняют задания к тексту, о чем было подробно рассказано выше. Этот этап работы имеет первостепенное значение для «укомплектации» запаса необходимой научной лексики по заданной тематике, которая понадобится обучающимся для адекватной передачи требуемой информации.

Самый широкий и проблемный спектр представляют для нас ошибки грамматические. Рассмотрим сначала, какие из них решаются или, по крайней мере, нивелируются при обучении написанию аннотаций, а какие сохраняют свою актуальность и требуют дополнительной работы.

Все фразы-клише аннотаций уже содержат в себе корректные видовременные формы глагола либо в активным («the data revealed…», «the study investigates…»), либо в пассивном залоге («the results were analyzed …», «special emphasis is laid on…», «a method … was applied», «an investigation was taken to explore ...»). Это избавляет студентов от возможных ошибок при выборе времени, вида или залога глагола. Также здесь снимается и момент возможного рассогласования единственного и множественного числа подлежащего и сказуемого или даже потери одного из них, что на практике встречается довольно часто. Помимо этого, устраняются еще две категории распространенных ошибок, обе из которых связаны с употреблением предлогов. Во-первых, это prepositional verbs – глаголы, требующие после себя определенного предлога, который не всегда совпадает с русским (compare to…, related to…, increase/decrease by…, deal with …). Во-вторых, это морфологические проблемы выбора соответствующей части речи. Поскольку эти части речи уже не входят в клише, и студент должен поставить их самостоятельно в лакуны вместо многоточий, преподавателю нужно напомнить обучающимся, что после предлогов используется либо существительное, либо герундий, и дать им на устный спонтанный перевод с русского языка на английский несколько предложных словосочетаний. Например, возьмем клише «the study is concerned with…» («работа посвящена…») и заполним пропуски словами «моделированию и исследованию параметров». Первый вариант – с существительными: the study is concerned with simulation and investigation of parameters (работа посвящена моделированию и исследованию параметров). Второй вариант этой же русской фразы – с герундием: the study is concerned with simulating and investigating parameters. Очень своевременно будет напомнить здесь обучающимся, что после герундия предлог of не нужен, в отличие от существительного, а также акцентировать их внимание на таких важных для аннотации существительных, как reason for (причина чего-либо) и need for (необходимость чего-либо), требующих после себя предлога for, а не of.

К сожалению, есть и потенциальные ошибки, которые остаются вне зоны внимания при работе над аннотациями и требуют дополнительной проработки. Из коммуникативно значимых (то есть способных исказить смысл высказывания) нужно отметить трудности в использовании действительных и страдательных причастий, а также обратный порядок слов, не характерный для английского языка, но часто используемый обучающимися под влиянием родного языка. По поводу порядка слов сразу сделаем оговорку, что он не всегда играет смыслоразличительную роль. Однако, при инверсии подлежащего и прямого дополнения смысл предложения меняется. Например, русское предложение «детального изучения требует применение (чего-либо)» с обратным порядком слов нельзя перевести на английский как «special care demands the use of…».  Такой перевод полностью переворачивает смысл: «детальное изучение требует применения (чего-либо)».

Однако, даже при наличии таких ошибок, предвосхищение которых невозможно обеспечить при подготовке к написанию аннотации, качество письменной речи обучающихся значительно улучшается. Получив свою письменную работу с небольшим количеством исправлений, студенты вдохновляются, начинают верить в свои силы и готовы двигаться дальше к более сложным формам работы.

Эта же самая анкета была предложена обучающимся третьего курса, завершающим изучение иностранного языка в вузе и имеющим достаточный опыт работы с аннотациями. В опросе участвовало 24 студента.

Тринадцать человек (54,2 % опрошенных) написали, что не могут отдать приоритет той или другой форме работы, поскольку каждая из них имеет свои положительные и отрицательные стороны. Поэтому в одной ситуации они предпочтут устную форму работу, а в другой письменную, всё зависит от конкретного текста и темы, с которыми предстоит работать.

Шесть обучающихся (25%) предпочитают устные формы работы, а пять (20,8%) – письменные (их аргументы примерно такие же, как у обучающихся первого курса, приведенные в начале статьи).

Понятно, что претендовать на объективность выводов не совсем правильно, поскольку в опросе участвовали разные обучающиеся, и логичнее будет провести повторное анкетирование у тех же студентов, опрошенных на первом курсе, в конце курса обучения иностранному языку. Однако, общая тенденция неоспорима: количество студентов, более или менее владеющих навыками и устной, и письменной речи, в конце курса обучения гораздо больше, чем в начале курса обучения – 54,2% против 13%. Аргументы этих обучающихся по поводу выбора формы работы звучат весьма убедительно.

Conclusion (Заключение)

Проведенное исследование позволяет сделать вывод, что методическая организация работы над написанием аннотаций позволяет быстро и эффективно проработать и устранить большой круг проблемных разноаспектных моментов, которые создают серьезные препятствия для обучения навыкам академического письма в условиях ограниченного аудиторного времени. Быстрые результаты и заметное улучшение качества письменной речи вдохновляют студентов на дальнейшую работу, а осознание того, что навыки написания аннотаций могут оказаться значимыми в будущей карьере, создает дополнительную мотивацию. Таким образом, аннотация, являясь целью обучения, как составляющая академического письма одновременно оказывается эффективным средством обучения, позволяя быстро и продуктивно реализовать широкий круг задач.

Авторлар туралы

T. Portnova

Хат алмасуға жауапты Автор.
Email: taty-port@yandex.ru
ORCID iD: 0000-0001-6134-143X
Candidate of Philological Sciences, Associate Professor Irkutsk, Russia

Әдебиет тізімі

Қосымша файлдар