Development of a teacher’s emotional intelligence in the context of additional professional education

Full Text

Введение

В последние годы активно обсуждается феномен эмоционального интеллекта, который рассматривается нами как педагогическая проблема. Это, на наш взгляд, связано с умением педагога эффективно решать свои профессиональные задачи. Также многие исследователи утверждают, что эмоциональный интеллект, уровень его развития является средством достижения значительных успехов в жизни. В этой связи появилась потребность глубже изучить историю возникновения этого понятия, выявить его особенности и ответить на вопросы: что такое эмоциональный интеллект, как правильно понимать собственные эмоции и эмоции окружающих людей, какую роль играют эмоции в личностном развитии человека, как относиться к своим эмоциям и строить эффективные отношения с окружающими людьми, конструктивно общаться и взаимодействовать.

Деятельность педагога очень часто сопровождается напряженными ситуациями, появляется необходимость эмоционального реагирования и эмоционального напряжения, что мешает его качественной деятельности на рабочем месте.

В случае, когда уровень развития эмоционального интеллекта повыше, то, по нашему мнению, тем легче избежать стрессовых ситуаций, повысить эффективность организации процессов обучения и воспитания, понять душевное состояние, понимать не только свои мотивы, цели, стремления и желания, но и другого человека.

Таким образом, целью написания данной статьи стала актуализация необходимости развития эмоционального интеллекта педагогов посредством разработки и реализации дополнительной профессиональной программы их повышения квалификации.

Материалы и методы

Основу исследования составил деятельностный подход, использованный при разработке и реализации дополнительной профессиональной программы повышения квалификации педагогов. В исследовании использованы как теоретические, так и эмпирические методы: анализ и обобщение научной литературы по вопросам развития эмоционального интеллекта.

Дискуссия

Из истории вопроса мы понимаем, что еще философия начала рассматривать феномен интеллекта. Например, Аристотель раскрывал возможности отвлеченного мышления через понятия, суждение, умозаключение. Декарт считал рационалистическое мышление истинно научным, для него чувства и эмоции были второстепенными. Эпоха Просвещения знаменательна тем, что разум доминировал над эмоциональной сферой. С эпохи Романтизма начали осознавать важность роли разума и эмоций в жизнедеятельности человека, их единства. Таким образом, эмоции и интеллект первоначально рассматривались отдельно, хотя и было осознание их взаимозависимости. Но гораздо позже в психологии утвердилось мнение, что сочетание интеллекта и эмоции как отдельные свойства человеческой психики составляют эмоциональный интеллект.

Понятие «эмоциональный интеллект» впервые появилось в докторской диссертации У. Пейна в 1985 году. Многие исследователи эмоциональный интеллект связывали с социальным интеллектом, концепцию которого разработали Дж. Гилфорд, Х. Гарднер, Г. Айзенк. У истоков становления теории эмоционального интеллекта стояли Дж. Майер и П. Сэловей. Дж. Майер определил пять этапов становления и развития понятия «эмоциональный интеллект», начиная с исследования особенностей эмоций и интеллекта до осознания его сути и сущности [Mayer et al., 1997]. Дж. Майер и П. Сэловей определили эмоциональный интеллект как «способность отслеживать собственные и чужие чувства и эмоции, различать их и использовать эту информацию для направления мышления и действий» [Mayer et al., 1997]. Это было первоначальное определение.

Рувен Бар-Он с эмоциональным интеллектом связывает некогнитивные способности, компетенции, умения, которые влияют на способность быть успешным в условиях изменений окружающей среды [Бар-Он, 1997]. Эмоциональный интеллект в данной ситуации отождествляется с эмоциональной и социальной компетентностями.

Д. Гоулман, Бояцис Р., Макки Э., американские психологи, придерживаются точки зрения о том, что эмоциональный интеллект можно рассматривать как интеллектуальное использование эмоций, компетенций, способностей, необходимых для управления собой и другими людьми [Гоулман и др., 2005]. Исследования К. Яколино, Б. Червеллионе, Р. Исгро и др. показывают важность эмоциональных и метакогнитивных навыков учителей для повышения качества жизни и психологического благополучия [Iacolino et al., 2023]

В отечественной психологической науке о взаимосвязи эмоций и интеллекта писали Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, в современной психологии эмоциональный интеллект исследуют И.Н. Андреева, Е.В. Балганова, О.А. Береговая, И.П. Бушуева, Е.А. Сергиенко, Е.В. Волохова, Т.С. Киселева, Г.Г. Гарскова, М.А. Манойлова, Л.М. Наймушина, Е.А. Хлевная, Т.С. Киселева [Андреева, 2020; Балганова и др., 2022, Волохова и др., 2022, Гарскова, 1999; Манойлова, 2004, Наймушина, 2020, Сергиенко и др., 2020] и др.

А.Г. Асмолов утверждает, что в рамках «неклассической рациональности» появляется потребность обращения к эмоциональному интеллекту, который является составляющей нового стиля мышления в условиях неопределенности. При этом важна, по его мнению, обращенность научной мысли к невербальным способам передачи информации [Асмолов, 2002а]. Рассматривая эмоциональный интеллект в структуре индивидуальности, А.Г. Асмолов трактует индивидуальность как «совокупность смысловых отношений и установок человека, которые присваиваются в ходе жизни в обществе, обеспечивают ориентировку в иерархии ценностей и овладение поведением в ситуации борьбы мотивов; воплощаются через деятельность и общение в продуктах культуры, других людях, себе самом ради продолжения существования образа жизни, являющегося ценностью для данного человека» [Асмолов, 2002б, с. 348]. Все перечисленное, безусловно, связано с мышлением и проявлением эмоций.

Эмоциональный интеллект также активно изучается в связи с тем, что сегодня в системе общего и дополнительного профессионального образования практикуются исследовательские, творческие методы, нежели информативные, отказываются от репродуктивных методов обучения как детей, так и взрослых, которые опираются на конвергентное мышление с его главным показателем – IQ, и все чаще обращаются к творческим методам, основанным на исследовательской деятельности, поскольку при поисковой активности важную роль играет эмоциональный фактор. Таким образом, в образовательной деятельности важную роль играет не только когнитивный, но и эмоциональный фактор, значит, исследуемая нами проблема является актуальной.

Результаты

В региональной системе дополнительного профессионального образования большое внимание обращается на развитие у педагогов эмоционального интеллекта. В этой связи в исследовании приняли участие 60 учителей, преподающих разные учебные предметы. Были использованы стандартизированные методики, чтобы определить результаты: опросник эмоционального интеллекта «ЭмИн» Д.В. Люсин [Люсин, 2006]; методика Н. Холла оценки «эмоционального интеллекта» (опросник EQ), Е.И. Ильин [Ильин, 2001]. Статистическая обработка результатов (сопоставление двух выборок по частоте встречаемости необходимого для нас эффекта), была проведена по Критерию φ* – угловому преобразованию Фишера, т. е. методом критических значений. На констатирующем этапе при входной диагностике были получены результаты, которые представлены в таблице №1.

Таблица 1 – Результаты входной диагностики (%)

Анализ результатов входной диагностики показывает, что у педагогов, несмотря на их возраст, имеющуюся психологическую подготовку по когнитивному компоненту эмоционального интеллекта выявлен низкий уровень (41%). Значит, большинство из них не понимают эмоции свои и эмоции других людей, отмечается слабая осведомленность. У 45% педагогов низкий уровень по аффективному компоненту эмоционального интеллекта, они не понимают внешние проявления эмоций человеком и на этой основе его эмоциональное состояние, не рефлексируют свои эмоции, плохо словесно их описывают. Педагоги не всегда умеют контролировать свои эмоции и управлять эмоциями других людей. Это подтверждают результаты (доминирующие 44%, средний уровень) по поведенческому компоненту эмоционального интеллекта. Статистически значимые различия обнаружены между показателями низкого уровня поведенческого и аффективного компонентов эмоционального интеллекта у учителей (φ*эмп = 1,879). Это доказывает, что у них более развит поведенческий компонент эмоционального интеллекта.

На этапе формирующего эксперимента были организованы курсы повышения квалификации педагогов по разработанной дополнительной профессиональной программе «Эмоциональный интеллект: движение к познанию себя». Новизна этой программы заключается в том, что она, в отличие от традиционных программ повышения квалификации, полностью посвящена практическим занятиям, содержание которых реализуется через решение так называемых ситуационных задач (СЗ), она структурирована по модулям (стадиям) и рассчитана на 16 часов.

Первая стадия называется ситуацией-определением. На этой стадии все обучающиеся педагоги знакомятся друг с другом, рассказывают друг другу про свои интересы, предпочтения, согласовывают свои цели обучения и дальнейшего взаимодействия. Вся деятельность строится на решении ситуационных задач (далее – СЗ), ориентированных на развитие эмоционального интеллекта. Так, на этой стадии были предложены для решения такие ситуационные задачи, как «Мои достижения», «Мой опыт», «Мой мыслеобраз». Все эти ситуации направлены на снятие эмоционального напряжения при первой встрече.

На второй стадии ситуации-осмысления создаются специальные ситуации, направленные на лабилизацию участников. Предлагаются такие ситуационные задачи, как «Затянувшийся спор», «Это депрессия?», «Я хочу изменить себя и мир, окружающий меня». Это множество стандартных и нестандартных ситуаций, которые представлены в виде описанных, имитируемых и не всегда положительно окрашенных ситуаций, требующих разрешения конфликтов, которые нужно исследовать, решать, разрешать, предлагать выходы из нее. Это ситуации проявления эмоций, при решении которых развиваются умения реагировать на происходящее. К примеру, ситуации, направленные на развитие готовности и способности быть терпимым и проявлять эмпатию к ошибкам и стилям неадекватного поведения других людей.

Во время третьей стадии, ситуации-отношения, педагог уже начинает демонстрировать знания того, что собой представляет эмоциональный интеллект, свой сложившийся опыт взаимоотношений, владение навыками свободного общения, высказывая при этом свою точку зрения. Такое поведение можно назвать ассертивным поведением. Здесь предлагаются такие ситуации, как «Мои ценности», «Вопросы самому себе». Необходимо отметить, что участники при работе с этими ситуациями уже начинают проявлять уверенное, уравновешенное отношение к происходящему, порождая положительные эмоции.

На четвертой стадии, т. е. в условиях ситуации-осознания, происходит погружение в себя. Такую ситуацию можно назвать рефлексией, т.е. осознанием самого себя, своих мыслей, своих эмоций, своего поведения. На этой стадии заводится дневник размышлений о себе. Этот дневник внутри себя содержит небольшие тексты по проблеме развития эмоционального интеллекта для обсуждения его смысла наедине с самим собой. Главное, все записывается, чтобы можно было возвращаться, перечитывать, рефлексировать. На этом этапе также используется методика «Автопортрет» с разработанными специальными заданиями, связанными с проявлением тех или иных чувств.

После формирующего эксперимента была проведена выходная диагностика, результаты представлены в таблице 2.

Таблица 2 – Результаты выходной диагностики (%)

Из данной сравнительной характеристики результатов контрольной и экспериментальной групп мы видим, что есть изменения и динамика результатов в экспериментальной группе в отличие от контрольной, отмечаем у педагогов этой группы повышение уровня компонентов эмоционального интеллекта. В экспериментальных группах когнитивный компонент эмоционального интеллекта повысился на 24%, аффективный компонент эмоционального интеллекта – на 26%, менее выражены изменения в поведенческом компоненте эмоционального интеллекта – на 21%. Это нашло отражение в средних и высоких значениях его сформированности по когнитивному (φ*эмп = 1,701) и аффективному (φ*эмп = 2,430) компонентам, немного слабее выражены изменения поведенческого компонента (φ*эмп = 1,17).

В целом, необходимо отметить, что произошло развитие всех составляющих эмоционального интеллекта педагогов. Организованное интерактивное участие педагогов в решении предложенных образовательных задач позволило повысить у них уровень сформированности эмоционального интеллекта, уровень осведомленности о своих эмоциональных качествах. Более того, в ходе эксперимента оттачивалось умение отстаивать собственную точку зрения и добиваться намеченных целей, было обращено внимание на развитие умения адекватно и объективно принимать себя и работать над формированием реалистичных притязаний.

Заключение

Изучение и анализ теоретических источников, эмпирическое исследование проблематики позволили нам прийти к выводу о том, что необходимо овладение такими навыками, как понимание своих эмоций, также эмоций других людей, способность управлять ими, применять эти знания и возможности в качестве основы для организации образовательной деятельности в школе. Это и есть уровень сформированности эмоционального интеллекта.

Полученные данные подтвердили эффективность целенаправленной реализации разработанной нами программы повышения квалификации для развития эмоционального интеллекта педагогов.

About the authors

Liubov E. Khaludorova

Author for correspondence.
Email: l.e.khaludorova@mail.ru
ORCID iD: 0000-0003-4527-7460

Doctor of Pedagogical Sciences, Associate Professor

References

Supplementary files