Methodological Organization of Non-Formal Online Language Teaching Russian as a Foreign Language to Adult Learners

Full Text

Introduction (Введение)

Развитие цифровых технологий, главным образом, позволило обучающимся получить доступ к изучению иностранных языков в любое время и в удобном для них месте, а значит взрослым обучающимся воплотить концепцию образования в течение жизни, а преподавателям – получить возможность различными способами реализовывать образовательные программы и предоставлять методическую поддержку обучающимся [Garrison, 2009].

Надо заметить, что неформальное обучение взрослых развивается во всех сферах, в том числе и в изучении иностранных языков, и является феноменом современного образовательного пространства. Неформальное иноязычное обучение как процесс получения знаний, навыков и умений в рамках дополнительного образования характеризуется организованностью, гибкостью, индивидуализацией и практико-ориентированностью, и может быть реализовано в традиционном (в аудитории), онлайн и смешанном форматах.

На сегодняшний день одной из популярных моделей реализации неформального иноязычного онлайн-обучения является изучение иностранного языка в языковых социальных сетях или в языковых школах, предлагающих индивидуальные онлайн-занятия с помощью программ IP-телефонии. В таких моделях обучающиеся и преподаватели отдалены географически, но интерактивность может быть даже выше, чем в традиционных контактных моделях обучения face-to-face [Гурьев, 2018].

Процесс непрерывности для взрослых в большинстве случаев реализуется через сферу неформального образования, так как формальное образовательное пространство не всегда способно, во-первых, оперативно внедрять инновации, во-вторых, отвечать потребностям взрослых обучающихся, которые требуют индивидуального, адаптивного и практико-ориентированного подхода. В концепции образования в течение жизни смещается фокус с преподавания на обучение [Rogers et al., 2013], т.е. с усвоения знаний на освоение практических навыков и умений [Московкин и др., 2020]. Также происходит максимальная индивидуализация учебного процесса, а контроль за освоением образовательной программы лежит на обучающемся, а не на учебном заведении.

Популярность неформального индивидуального обучения у взрослых обучающихся обусловлена следующими причинами [Занкова, 2019]:

• отсутствие формальных оценок и формального тестирования, критерий эффективности обучения оценивается, в первую очередь, внутренним ощущением успеха или неудачи обучающегося;
• максимальная индивидуализация обучения (учет опыта обучающегося, целей и задач, пожеланий, уровня языковой и компьютерной компетенции и т.д.);
• учет индивидуальных психофизиологических особенностей обучающегося при построении программы обучения и корректировки курса;
• гибкость в использовании различных методик, подбор оптимальной для каждого обучающегося методики обучения;
• создание дружеской, доверительной атмосферы между обучающим и обучающимся, преподаватель как друг и помощник, а не учитель / наставник;
• отсутствие психологического напряжения конкурентной среды, т.е. обучающийся не сравнивает себя с другими;
• отсутствие стрессовых ситуаций и переживаний, связанных со страхом незнания того, что, возможно, знает другой обучающийся;
• индивидуальный темп освоения материала;
• постоянная и незамедлительная обратная связь.

В качестве объекта исследования нами выбрана организационная модель неформального индивидуального онлайн-обучения взрослых РКИ под руководством преподавателя, реализуемая в синхронном и асинхронном режимах коммуникации. Практический опыт работы с данной моделью дает основания утверждать, что представленный формат онлайн-обучения РКИ имеет потенциальные возможности, во-первых, оправдать ожидания взрослых обучающихся, оплачивающих своё обучение самостоятельно, во-вторых, быть эффективным, при этом эффективность исследуемого педагогического процесса во многом будет зависеть от его организации.

Анализ теоретико-педагогических аспектов показал несоответствие достаточно высокого уровня развития образовательной практики неформального иноязычного образования и довольно низкого уровня разработанности теоретико-методологических основ эффективного функционирования педагогического процесса онлайн-взаимодействия взрослых обучающихся с преподавателем в условиях неформального онлайн-обучения РКИ.

Основную задачу методологического обоснования мы видим в подборе на общенаучном и конкретно-научном уровне комплекса методологических подходов, организационных закономерностей и принципов, на которых базируется организация исследуемой педагогической реальности: онлайн-взаимодействие обучающихся с онлайн-преподавателем с помощью цифровых инструментов в условиях неформального образования взрослых.

Materials and methods (Материалы и методы)

Новизна и специфика организационных условий предопределила комплексный подход к материалам и методам исследования. Такой подход включает теоретические и практические знания в области методики преподавания РКИ, андрагогики, электронного (онлайн) обучения в условиях неформального иноязычного образования, а также достижения современной дидактики в области формального онлайн-обучения взрослых иностранному языку. Ключевой позицией в нашем исследовании является тот факт, что обучение – «это процесс взаимодействия преподавателя и обучаемого» [Чванов и др., 2002, с. 110]. Таким образом, онлайн-обучение – это процесс взаимодействия преподавателя и обучающегося в синхронном и (или) асинхронном режимах коммуникации с помощью цифровых технологий (онлайн-коммуникация, онлайн-взаимодействие).

В качестве методов исследования нами выбраны теоретический анализ, обобщение и систематизация данных из российских и зарубежных источников в области неформального образования; в сфере применения цифровых технологий в иноязычном обучении взрослых; в оценке и анализе современного состояния организационных моделей онлайн-обучения иностранному языку.

Комплекс стратегических направлений для методологического обоснования организации педагогического процесса неформального онлайн-обучения взрослых РКИ базируется на научных позициях таких ученых, как Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Д.Ж. Джеферес, И.Ф. Исаев, А.А. Меньших, Е.С. Полат, И.П. Подласый, Т.С. Полякова, З.А. Решетова, Г.К. Селевко, В.А. Сластенин, М.В. Храмов, М.С. Чванов, Е.Н. Шиянов, Е.В. Яковлев, Н.О. Яковлева и др.

Discussion and results (Дискуссия и результаты)

В соответствии с основной задачей дидактики необходимо определить комплекс закономерностей, которым подчиняется процесс обучения [Азимов и др., 2009]. Согласно классификации И.Я. Лернера закономерности процесса обучения делятся на два вида: закономерности, присущие любому обучению, и закономерности, проявляющиеся в зависимости от вида и характера деятельности преподавателя и обучающегося, содержания, методов и средств обучения [Лернер, 1980].

В исследовании теоретических и практических аспектов индивидуального неформального онлайн-обучения взрослых РКИ мы опираемся на следующие основополагающие организационные закономерности: закономерность управления педагогическим процессом; закономерность единства деятельности преподавателя и взрослых обучающихся; закономерность динамики педагогического процесса.

Закономерность управления педагогическим процессом онлайн-обучения взрослых заключается в том, что получаемый результат в процессе изучения РКИ взрослыми обучающимися напрямую зависит, во-первых, от организации процесса индивидуального синхронного онлайн-обучения, во-вторых, от интенсивности синхронного и асинхронного онлайн-взаимодействия между преподавателем и обучающимися, выбравшими данный формат обучения с обязательным сопровождением учебного процесса преподавателем. В таких условиях одинаково важно как преподавателю, так и обучающемуся получать адекватную и оперативную обратную связь и помощь, своевременное исправление ошибок, возможность корректировать произношение и т.д. Закономерность единства деятельности преподавателя и обучающегося означает, что эффективность получаемого результата прямо пропорциональна адекватному ответу онлайн-обучающегося на действия онлайн-преподавателя. Данная закономерность дидактики подтверждает важность единства преподавания (упорядоченной деятельности преподавателя, реализующего цели и задачи онлайн-обучения) и учения (деятельности онлайн-обучающегося, основанной на познании нового, опоре на имеющийся жизненный и практический опыт; получение новых знаний и выполнение необходимых упражнений и т.д.). Закономерность динамики педагогического процесса подтверждается тем, что каждый последующий результат онлайн-обучения зависит от предыдущего. В случае онлайн-обучения взрослых становится важным получение положительных результатов на каждом онлайн-занятии.

По нашему мнению, организационные закономерности соответствуют специфике исследуемого педагогического процесса и в своей совокупности подтверждают тот факт, что эффективность и результативность онлайн-обучения взрослых в условиях неформального иноязычного образования зависит от эффективного педагогического управления на основе инициативы преподавателя, а также от определенного уровня активности и самостоятельности взрослых обучающихся.

С объективными закономерностями функционирования педагогического процесса тесно связан ряд принципов, обеспечивающих методологическую базу научного подхода к организации неформального онлайн-обучения взрослых РКИ: научности, системности, технологичности, обратной связи, доступности, реализуемости, а также гибкости и оптимальности. Необходимо отметить, что в контексте онлайн-обучения взрослых РКИ актуальным для изучения данного педагогического процесса является учет принципов андрагогического знания. Содержание основных принципов научного подхода к исследованию функционирования педагогического процесса онлайн-обучения взрослых РКИ в условиях неформального образования рассмотрим в таблице 1.

Таблица 1 – Содержание основных принципов функционирования педагогического процесса неформального индивидуального онлайн-обучения взрослых РКИ

Специфика функционирования исследуемого педагогического процесса тесно связана с принципами гибкости и оптимальности, которые представляют собой конкретно-научный уровень методологического знания. В связи с этим рассмотрим подробнее принципы гибкости и оптимальности в условиях неформального индивидуального онлайн-обучения взрослых РКИ. Вслед за Б. Коллис и Дж. Мунен под гибкостью обучения мы понимаем не только вариативность подхода к процессу онлайн-обучения, зависящего от местонахождения онлайн-обучающегося, но и сами компоненты гибкого обучения, такие как технология, педагогика (методика обучения), применение и специфика учебного заведения [Collis et al., 2001]. Таким образом, гибкость обучения характеризуется спецификой учебного заведения или формами обучения (формальное, неформальное), возможностями внедрения и применения технологий, а также внедрением педагогических (методических) принципов на основе технологических решений [Занкова, 2019]. Ключевым моментом в трактовке понятия «гибкости», по мнению Б. Коллис и Дж. Муннен, является возможность выбора обучающимся различных вариантов реализации этапов и процедур образовательного процесса [Collis et al., 2001].

Применительно к практике неформального онлайн-обучения взрослых РКИ, гибкость обучения – это переход от системы, в которой важные решения по реализации процесса обучения принимаются преподавателем, к системе, в которой обучающийся способен по целому ряду вопросов принимать самостоятельные решения с опорой на специфику образовательной платформы. Следовательно, варьируется процесс обучения благодаря возможности выбора учебных материалов, способов их изучения, мультимедийных средств поддержки и т.д. [Занкова, 2019].

Сфера неформального иноязычного образования позволяет совместно с обучающимся построить максимально гибкий образовательный маршрут, учитывающий образовательные потребности обучающегося, условия, формат и среду обучения, в том числе повышая инклюзивность обучения. По нашему мнению, эффективность функционирования педагогического процесса онлайн-обучения взрослых РКИ в рамках неформального образования напрямую будет зависеть от реализации в полном объеме принципа гибкости, а также воплощения максимально возможной адаптивности по всем аспектам (время, содержание, требования, учебный процесс, доставка учебного материала / контента).

К основному принципу теории оптимизации педагогического процесса – принципу оптимальности не раз обращались педагоги и исследователи [Бабанский, 1989; Ильина, 1972; Кыверялг, 1980]. Принцип оптимальности, введенный в педагогику академиком Ю.К. Бабанским, означает, что в педагогическом процессе максимально возможные результаты должны достигаться при минимальных затратах времени и усилий [Бабанский, 1989], а в современных условиях платного образования еще и финансовых затрат. А.А. Кыверялг отмечал, что «выбор наилучшего варианта взаимодействия» преподавателя и обучающегося основан на поиске эффективных сочетаний различных методов преподавания и современного комплекса средств обучения, позволяющих оптимизировать процесс обучения [Кыверялг, 1980]. Опыт работы в сфере неформального иноязычного онлайн-обучения подтверждает тот факт, что подход к оптимизации через организацию онлайн-взаимодействия способен обеспечить «за отведенное время максимально эффективные результаты» [Кыверялг, 1980, с. 216].

Таким образом, актуальность приобретает системный менеджмент в образовательном аспекте (образовательный менеджмент), который предполагает оптимизацию человеческих, материальных и финансовых ресурсов для повышения эффективности образовательного процесса. В теоретическом аспекте оптимальный вариант подбирается путем сравнения, расчетов и сопоставления различных вариантов. Таким образом, опираясь на позиции Ю.К. Бабанского, мы считаем, что оптимальным будет тот процесс, который соответствует следующим требованиям:

• содержание, структура и логика функционирования процесса обучения обеспечивают эффективность и качество;
• достижение целей обучения обеспечивается без повышения временных и финансовых затрат.

Теоретико-методологическим основанием комплексного представления об организации неформального индивидуального онлайн-обучения взрослых РКИ являются системный, деятельностный, личностно-ориентированный и андрагогический подходы.

Методология оптимизации Ю.К. Бабанского предполагает всестороннее изучение особенностей системного функционирования педагогического процесса на основе конкретизации задач обучения [Бабанский, 1977]. Стратегия системных исследований предполагает рассмотрение процесса неформального индивидуального онлайн-обучения взрослых РКИ как систему с учетом ее внутренних и внешних связей и свойств, при этом необходимо уточнить, что исследуемая педагогическая система находится в определенных ограничениях:

• внешние: неформальное иноязычное образование;
• внутренние:
• обучение взрослых происходит в индивидуальном онлайн-формате и обязательно под руководством преподавателя;
• обязателен двойной режим онлайн-коммуникации между взрослыми обучающимися и преподавателем (синхронный/асинхронный формат онлайн-коммуникации).

Суть деятельностного подхода заключается в абсолютной роли деятельности: личность формируется и проявляется только в деятельности [Селевко, 2006]. В нашем исследовании понятие «организация деятельности» или «механизм функционирования» соответствует совокупности «процессов и действий, ведущих к образованию и совершенствованию взаимодействий между частями целого» [Новиков, 2005, с. 4] и согласованности взаимодействия частей целого. С позиции деятельностного подхода мы рассматриваем процесс онлайн-взаимодействия взрослых обучающихся и преподавателя, «действующих на основе определенных процедур и правил» [Новиков, 2005, с. 4]. Важную роль в управлении исследуемого нами педагогического процесса играет преподаватель. Деятельность преподавателя в указанных условиях полностью соответствует определению педагогической деятельности в традиционном понимании [Яковлев и др., 2010]: профессиональная деятельность онлайн-преподавателя направлена на обеспечение эффективного функционирования и развития педагогического процесса, осуществляемого в условиях неформального индивидуального онлайн-обучения.

Рассмотрим в Таблице 2 соответствие содержания деятельности преподавателя и обучающегося в онлайн-формате.

Таблица 2 – Содержание деятельности преподавателя и взрослого обучающегося в онлайн-формате

Таким образом, содержание деятельности онлайн-преподавателя совпадает с содержанием деятельности обучающегося только в совместной постановке целей и задач. Однако эффективность онлайн-обучения в целом будет зависеть также и от структуры деятельности преподавателя (рис. 1).

Рисунок 1 – Структура деятельности онлайн-преподавателя

Как видно из рисунка 1, деятельность онлайн-преподавателя по своей структуре циклична: она начинается с совместного планирования, но не заканчивается анализом результатов обучающегося, а ведет к новому циклу планирования дальнейшего образовательного маршрута. Непрерывность деятельности онлайн-преподавателя соответствует принципам обучения взрослых, а также принципам гибкого и адапативного обучения.

Деятельность взрослых, обучающихся в онлайн-формате, структурно организована по следующей схеме (рис. 2).

Рисунок 2 – Структура деятельности взрослых, обучающихся в онлайн-формате

Таким образом, деятельностный подход направляет педагогический процесс в русло психологической готовности онлайн-преподавателя и взрослых обучающихся адекватно онлайн-взаимодействовать в двухстороннем режиме онлайн-коммуникации, при этом онлайн-обучающиеся сохраняют собственные внутренние мотивы, цели и задачи, а деятельность онлайн-преподавателя должна соответствовать стратегическим и тактическим задачам в рамках поставленной обучающимися цели изучения РКИ.

Ряд отечественных педагогов и психологов внесли большой вклад в содержательный и технологический аспекты личностно-ориентированного подхода в традиционном формате обучения: А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др. Личностно-ориентированный подход в контексте андрагогической проблематики предполагает создание благоприятной среды для личностного роста взрослых обучающихся, а также методологически ориентирует деятельность преподавателя в условиях неформального онлайн-обучения с опорой на самопознание, самореализацию и индивидуализацию процесса обучения. Рассмотрим основные андрагогические принципы онлайн-обучения взрослых в контексте личностно-ориентированного подхода в условиях неформального образования в таблице 3.

Таблица 3 – Основные андрагогические принципы онлайн-обучения взрослых РКИ

Согласно Новому словарю методических терминов и понятий личностно-ориентированное обучение позволяет обучающимся «в соответствии со своими индивидуальными способностями и коммуникативными потребностями, возможностями модифицировать цели и результаты обучения [Азимов и др., 2009, с. 130]. В контексте андрагогики такая позиция личностно-ориентированного подхода является актуальной, так как исследуемый процесс онлайн-обучения требует учета «возрастных, психологических, профессиональных потребностей» взрослых обучающихся с опорой «на принципы дифференциации и индивидуализации» [Там же].

Опираясь на позиции личностно-ориентированного и андрагогического подходов, адаптируя их к исследуемому педагогическому процессу организации индивидуального онлайн-обучения взрослых РКИ в условиях неформального образования, мы считаем, что необходимым условием является осознание онлайн-преподавателем следующих позиций:

• взрослый обучающийся является центральной фигурой педагогического процесса;
• процесс познания взрослыми обучающимися важнее процесса преподавания;
• совместные дискуссии, обсуждения и диалоги важнее простого заучивания;
• важность для взрослых обучающихся самостоятельного приобретения знаний;
• уважение к личности взрослого обучающегося;
• отношение к обучаемому как целостной личности, с учетом его физических, духовных, нравственных характеристик, уважение его культурных и национальных традиций.

Такой подход к онлайн-взаимодействию субъектов исследуемого педагогического процесса в рамках личностно-ориентированного и андрагогического подходов требует отказаться от формальности и применять форму диалога: межличностного общения взрослого обучающегося и онлайн-преподавателя. Опираясь на личностно-ориентированный подход, мы предполагаем, что результативность онлайн-обучения взрослых РКИ возрастет, если процесс онлайн-обучения будет базироваться на личностном смысле, «становясь частью личностного опыта индивида» [Плаксий, 2003, с. 369].

Следовательно, педагогическое онлайн-взаимодействие, находящееся в центре организации исследуемого педагогического процесса, должно строиться на взаимном диалоге в системе «онлайн-преподаватель – цифровые технологии – взрослый обучающийся» и соответствовать партнерским отношениям в рамках андрагогического подхода.

Conclusion (Заключение)

Охарактеризовав исследуемый педагогический процесс с позиции современной дидактики, мы выявили объективные организационные закономерности функционирования неформального онлайн-обучения РКИ: управление педагогическим процессом; единство деятельности преподавателя и взрослых обучающихся; динамика педагогического процесса. Проведенный теоретический анализ и практическая деятельность в области неформального индивидуального онлайн-обучения взрослых РКИ подтверждают потребность в эффективном педагогическом управлении, в единстве деятельности взрослых обучающихся и онлайн-преподавателя, в получении ожидаемых индивидуальных положительных результатов обучения на каждом занятии.

Исследуемый нами педагогический процесс опирается на методологическую базу принципов: научности, системности, технологичности, обратной связи, доступности и реализуемости. Специфика неформального индивидуального онлайн-обучения взрослых РКИ предполагает также опору на такие принципы, как гибкость и оптимальность, которые обеспечивают реализацию андрагогической модели и достижение максимального уровня индивидуализации и адаптивности. Всё это позволяет не только реализовать в наивысшей степени процесс индивидуализации учебной деятельности, но и воплотить андрагогическую модель обучения в онлайн-среде, построить индивидуальный образовательный маршрут в цифровом образовательном пространстве.

Таким образом, методологическое обоснование специфики функционирования неформального онлайн-обучения взрослых РКИ рассмотрено с целью обеспечения системной связи теории с практикой и с опорой на определенные закономерности, принципы и подходы традиционного педагогического процесса. Такой подход обеспечивает научный статус реализации данного исследования, ориентируя и направляя научное познание с позиции современной дидактики.

About the authors

Anna A. Zankova

Author for correspondence.
Email: annazankova@yahoo.com
ORCID iD: 0000-0002-4745-7126
United States, Missoula

References

Supplementary files

Supplementary Files

Action

1. JATS XML

Download

2. Figure 1 - Structure of the online teacher's activity

Download (114KB)

Indexing metadata

3. Figure 2 - Activity structure of adults learning in an online format

Download (66KB)

Indexing metadata