The Practice of Inclusive Education of Children with Disabilities: The Quality of Competence Support

Толық мәтін

Введение

Современная парадигма профессиональной деятельности педагогов-практиков определяется компетентностным подходом, в соответствии с которым вопросы квалификации педагогических кадров рассматриваются в плоскости, задаваемой понятиями «компетенция» и «компетентность» [1], отражающими способность (умение) педагогического работника решать профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях этой деятельности, с опорой на знания, профессиональный и жизненный опыт, ценности и склонности¹.

Профессиональная компетентность учителя предстает как высшая составляющая его личности [2] и выступает в качестве ведущего фактора успешности профессиональной деятельности в системе образования [3]. При этом профессиональная компетентность должна обсуждаться и рассматриваться не только в индивидуальном разрезе – на уровне отдельного педагога, но и на коллективном уровне [4].

Закономерно в данном контексте, что реалии компетентностного обеспечения школьной образовательной практики находятся в фокусе исследовательского внимания: обосновываются и апробируются модели и процедуры оценки профессиональной компетентности учителя [5], разрабатываются соответствующие методы и инструменты² [6], определяется степень сформированности у учителей различных профессиональных компетенций – предметной и методической [7], диагностической [8] и др.

В последние десятилетия образовательный ландшафт претерпел значительные изменения, связанные с институционализацией инклюзии, которая в международных масштабах выступает как ведущий тренд образовательной политики [9–11].

Инклюзивное образование предполагает не просто допуск детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) к обучению в существующих общеобразовательных школах и классах, а полную трансформацию всей системы образования, обеспечивающую доступность для таких детей учебной программы, методов, материалов, ассистивных технологий и др.³. Поэтому имплементация инклюзивного образования обусловливает особые, дополнительные, требования к профессиональной компетентности учителя. Педагог инклюзивной школы воплощает собой новый тип профессионализма в сфере образования [12].

В разработке проблематики профессиональной компетентности педагога инклюзивного образования отчетливо обнаруживаются две доминирующие линии. Первая связана с компетентностным моделированием в системе инклюзивно-ориентированной подготовки учителей [13], когда по результатам теоретического анализа строятся модели инклюзивной компетентности педагога, которые затем становятся основой вузовских образовательных программ уровня бакалавриата и магистратуры⁴ [14; 15].

Вторая линия предполагает диагностику сформированности инклюзивной компетентности у педагогов-практиков в рамках скрининговых исследований фронтального [16] или локального [17–19] масштаба либо в рамках поисково-констатирующих экспериментов с использованием самооценочных процедур [19; 20].

Однако эти исследовательские линии между собой не пересекаются, вследствие чего отсутствуют эмпирические данные, которые характеризовали бы уровень сформированности инклюзивной компетентности педагогов в ее прямой соотнесенности с компетентностными моделями, заложенными в программы инклюзивно-ориентированной вузовской подготовки педагогических кадров. В итоге оказываются неправомерно отделенными друг от друга и не сведенными в одну теоретико-экспериментальную плоскость компетентностный подход к подготовке педагогов для системы инклюзивного образования и компетентностный подход к оценке их фактического профессионального статуса как субъектов инклюзивной образовательной практики.

На устранение этого противоречия и было направлено предпринятое эмпирическое исследование. Его цель заключалась в том, чтобы с позиций единства компетентностного подхода к подготовке и к профессиональной деятельности педагога инклюзивной образовательной организации изучить состояние компетентностного обеспечения практики инклюзивного образования детей с ОВЗ применительно к различным категориям педагогических работников.

Обзор литературы

Современная образовательная политика в отношении лиц с ОВЗ базируется на закрепленной в Конвенции ООН о правах инвалидов установке на обеспечение их инклюзивного образования на всех уровнях, причем особое значение в реализации данной установки придается тому, чтобы «инвалиды имели наравне с другими доступ к инклюзивному, качественному и бесплатному начальному образованию и среднему образованию в местах своего проживания» и при этом «получали внутри системы общего образования требуемую поддержку для облегчения их эффективного обучения» (ст. 24)⁵.

Имплементация инклюзивного образования детей с ОВЗ со всей очевидностью опосредуется качеством его кадрового обеспечения в компетентностном аспекте, поскольку, как справедливо отмечают Л. Кюлькер и К. Греш, «компетентность учителей считается важным условием успеха школьной инклюзивности и, в то же время, к учителям предъявляются новые требования» [21, p. 56].

Данные компетентностные требования воплощаются в запросе практики инклюзивного образования детей с ОВЗ на комплекс соответствующих профессиональных компетенций педагога: «Развитие инклюзивных школ, – указывает Г. Рикен, – идет рука об руку с дальнейшим развитием специально-педагогических задач и необходимых компетенций» [22, p. 187].

Однако проблема состоит в том, что теоретико-экспериментальные представления о номенклатуре профессиональных компетенций, которыми должен обладать педагог, работающий в условиях инклюзии, различны. Так, по результатам исследования, проведенного Т. Майоко, ключевые компетенции, необходимые учителям для реализации инклюзивного образования детей с ОВЗ, связаны со скринингом и оценкой, дифференциацией обучения, управлением классом и поведением, а также сотрудничеством [23].

Между тем, по материалам поисково-констатирующего эксперимента, осуществленного под руководством А. Б. Куйини, в качестве наиболее значимых для практики инклюзивного образования детей с ОВЗ выступают так называемые адаптивные компетенции учителя, предполагающие соответствующую постановку целей учебной программы, изменение содержания обучения и использование различных стилей обучения [24].

Особую важность компетенций учителя инклюзивного класса, требующихся для адаптации учебной программы с учетом потребностей и возможностей каждого ребенка, отмечают в контексте своего исследования Ф. Могоня и А. М. Попеску, но с ними они сопоставляют компетенции, необходимые для разработки индивидуального плана вмешательства в зависимости от типа имеющегося у ребенка дефицита [25].

В свою очередь, испанские исследователи считают, что в основе успешности деятельности учителя в условиях инклюзии лежат следующие четыре фундаментальные компетенции: ценить разнообразие учащихся, поддерживать всех учащихся, работать в команде и развивать свои профессиональные и личностные качества [26].

Однако У. М. Абба и А. М. Рашид в исследовательском контексте фокусируются на пяти иных компетенциях учителя – методологической компетентности, мотивационной компетентности, компетентности в использовании материала, компетентности в учебном процессе и оценочной компетентности, полагая именно их детерминантами эффективного внедрения инклюзивного образования [27].

Российские ученые применительно к диагностике уровня развития инклюзивной компетентности учителей строят исследовательский аппарат на представлении о том, что данная компетентность определяется в функциональном плане комплексом таких операционных компетенций, как диагностическая, прогностическая, конструктивная, организационная, коммуникативная, технологическая, коррекционная и исследовательская [28]. Тем самым отсутствует единая компетентностная парадигма, которая бы могла быть положена в основу оценки качества компетентностного обеспечения инклюзивной образовательной практики. При этом очевидно, что подобная парадигма может быть сформирована только с учетом компетентностного контекста программ профессиональной подготовки педагогов, так как, с одной стороны, инклюзивная компетентность учителя выступает в настоящее время как перспектива педагогического образования в целом [29], причем формирование данной компетентности в идеале следует начинать именно в ходе обучения будущего педагога, т. е. до осуществления реальной практики инклюзивного образования [30], а с другой – именно с дефицитом регулярной подготовки связаны трудности, с которыми сталкиваются уже действующие учителя в условиях инклюзии [31; 32].

Данный пробел в существенной степени восполняют результаты специально проведенного многоаспектного анализа корпуса программ вузовской подготовки педагогов [33], верифицированные на основе экспертных оценок ключевых акторов инклюзивной образовательной практики – преподавателей вузов, осуществляющих подготовку педагогических кадров, педагогов общеобразовательных и специальных (коррекционных) школ, а также родителей детей с ОВЗ [34; 35].

Согласно этим результатам интегральными инклюзивными компетенциями педагога (инклюзивными метакомпетенциями), своей совокупностью определяющими его инклюзивную компетентность, выступают:

– готовность к организации инклюзивного образовательного процесса в целом;

– готовность к организации индивидуально-ориентированного образовательного маршрута обучающегося с ОВЗ;

– готовность к индивидуальной/коллективной поддержке обучающихся с ОВЗ;

– готовность к организации психолого-педагогической поддержки обучающихся с ОВЗ;

– содержательные/инструментальные знания, касающиеся работы с обучающимися с ОВЗ [33].

Данная система эмпирически фундированных представлений может служить исходной базой оценки качества компетентностного обеспечения практики инклюзивного образования детей с ОВЗ.

 Материалы и методы

Выборку исследования составили 1 340 педагогических работников в возрасте от 20 до 75 лет (63 мужчины и 1 277 женщин), не имеющих вузовской подготовки в области дефектологии. Средний возраст участников исследования составил 45,84 лет ± 11,77 лет. В число испытуемых вошли 534 учителя начальной и 688 учителей средней школы, а также 118 педагогов, занятых в сфере дополнительного образования детей с ОВЗ. Большая часть педагогов (51,79 %) имели профессиональный стаж свыше 20 лет. Доля молодых педагогов в общей выборке составила 16,64 %.

Все респонденты были проинформированы о цели исследования и выразили добровольное согласие участвовать в нем.

Диагностико-методической основой оценки уровня сформированности инклюзивных профессиональных компетенций педагога послужил авторский ситуационный профессиональный тест, объединивший давно зарекомендовавшие себя диагностические инструменты – тест и ситуационную задачу, но не в классическом виде, когда каждый инструмент применяется отдельно, а в виде тест-задачи на выявление готовности педагогов к реализации правильных профессиональных действий и решений в условиях инклюзии. Тест включал в себя 25 ситуационных тест-задач, содержательно соотнесенных с номенклатурой интегральных инклюзивных компетенций педагога и позволявших выявить уровень сформированности каждой из пяти этих компетенций с опорой на индикаторы, отражающие особенности педагогического взаимодействия с ребенком с ОВЗ в достижении требуемых образовательных результатов, лежащих в плоскости собственно учебной деятельности, когнитивного и личностного развития, социальной интеграции, эффективного взаимодействия с высокотехнологичной жизненной средой и др. В исследовании применялись три параллельные формы теста – для учителей начальной и средней школы, а также для педагогов дополнительного образования. Результаты выполнения теста оценивались с помощью семи измерительных шкал сформированности компетенций педагога [34]:

– в организации инклюзивного образовательного процесса с участием обучающихся с ОВЗ (организация процесса);

– в организации индивидуально-ориентированного маршрута обучающегося с ОВЗ (организация ИОМ);

– в сопровождении обучающихся с ОВЗ и оказании им индивидуальной или коллективной поддержки (сопровождение);

– в организации психолого-педагогической поддержки обучающихся с ОВЗ (поддержка);

– в работе с обучающимися с нарушениями сенсорной и двигательной сферы;

– в работе с обучающимися с ментальными нарушениями;

– шкалы сформированности содержательных и инструментальных знаний педагога, касающихся работы с обучающимися с ОВЗ (знания).

За каждое правильное решение тест-задачи (верный ответ) респонденту начислялся 1 балл.

Математико-статистическая обработка данных осуществлялась с использованием мер центральной тенденции, сравнительного анализа с применением критерия χ² Пирсона, корреляционного анализа с применением коэффициента корреляции Спирмена. Нормальность распределения оценивалась с помощью критериев Шапиро – Уилка (W = 0,975; p < 0,0001) и Колмогорова – Смирнова с коррекцией значимости Лильефорса (D = 0,094; p < 0,0001). Все статистические расчеты выполнены с помощью программы Statistica 8.0.

 Результаты исследования

Статистический анализ распределения оценок по итогам выполнения теста демонстрирует наибольшую частоту результатов, балльный эквивалент которых составляет от 15 до 20. Количество правильных ответов колебалось в пределах от 3 до 24, среднее значение равно 16,29, медианное значение – 17, мода – 18 (рис. 1). В целом распределение оценок выполнения тестов носит скорее ассиметричный характер, со смещением к краю более высоких значений, что подтверждается и отвержением гипотезы о нормальном распределении результатов теста (W = 0,975, p < 0,0001; D = 0,094, p < 0,0001).

 

 

Рис. 1. Гистограмма распределения количества правильных ответов на тест-задачи по выборке в целом
Fig. 1. Histogram of the distribution of the number of correct answers for test tasks for the whole sampling

_{Источник: здесь и далее в статье все рисунки и таблица составлены авторами.
Source: Hereinafter in this article all figures and table were made by the authors.}

 

Анализ результатов свидетельствует о том, что интегральные инклюзивные компетенции сформированы у педагогов в различной степени (рис. 2). Наиболее высокий уровень сформированности компетенций педагогов обнаруживается в области организации индивидуально-ориентированного образовательного маршрута обучающегося с ОВЗ (уровни: высокий – 50,82 %, средний – 34,59 %, низкий – 14,59 %). Несколько ниже, но в достаточной степени сформированы компетенции педагогов и в организации инклюзивного образовательного процесса в целом (уровни: высокий – 41,25 %; средний – 45,39 %, низкий – 13,36 %). У большинства из них частично или в полной мере сформированы инклюзивные компетенции, связанные с пониманием требований ФГОС образования обучающихся с ОВЗ, касающихся содержания и организации образовательного процесса, представлениями о структурно-содержательных характеристиках адаптированных основных общеобразовательных программ для детей с ОВЗ, знанием специфики реализации совместного обучения и воспитания таких детей с их нормально развивающимися сверстниками.

 

 

 

Рис. 2. Процентное соотношение уровней сформированности интегральных
инклюзивных компетенций по общей выборке педагогов

Fig. 2. The percentage ratio of the levels of formation of integral inclusive competencies
in the whole sampling of teachers

 

Более трети педагогов демонстрируют успешность в решении задач, требующих от них умений в выявлении адресной помощи обучающимся с особыми образовательными потребностями и оказании такой помощи во взаимодействии с другими специалистами, семьей обучающегося (уровни: высокий – 37,66 %, средний – 46,62 %, низкий – 15,72 %). Педагоги обнаруживают средний уровень понимания ситуаций, предполагающих либо самостоятельную разработку индивидуализированных учебных материалов по предмету с учетом особенностей обучающихся, специфики их образовательных потребностей, проектирование и реализацию занятий с ними в индивидуальном и групповом форматах либо привлечение к организации учебной деятельности детей с ОВЗ необходимых специалистов и совместную работу с ними.

В наименьшей степени сформированы инклюзивные компетенции преподавателей, связанные с психолого-педагогической поддержкой детей с ОВЗ (уровни: высокий – 29,32 %, средний – 50,99 %, низкий – 19,69 %) и комплексом содержательных и инструментальных знаний об особенностях психического и возрастного развития, характере учебной деятельности таких детей (уровни: высокий – 22,53 %, средний – 57,87 %, низкий – 19,60 %). Обнаруживается недостаточность понимания педагогами особенностей ребенка с ОВЗ, его семейного окружения, а также знаний специализированных инструментов работы с таким ребенком. При этом преподаватели проявляют более высокий уровень компетенций в работе с детьми с ментальными нарушениями (уровни: высокий – 40,04 %, средний – 45,53 %, низкий – 14,43 %), тогда как при работе с детьми, имеющими нарушения сенсорной и двигательной сферы, педагоги чаще испытывают затруднения и демонстрируют недостаточный уровень сформированности профессиональных компетенций (уровни: высокий – 28,98 %, средний – 48,21 %, низкий – 22,81 %).

Результаты корреляционного анализа свидетельствуют о том, что все показатели сформированности инклюзивных компетенций педагогов образовали прочные взаимосвязи (0,19 ≤ r ≤ 0,72). Обнаруживаются и связи показателей сформированности инклюзивных компетенций учителей со стажем педагогической деятельности и опытом работы в условиях инклюзии.

Так, педагоги с большим профессиональным стажем в бóльшей степени проявляют компетенции в области организации психолого-педагогической поддержки обучающихся с ОВЗ (r = 0,05, p = 0,049), но в то же время менее компетентны в организации инклюзивного образовательного процесса с участием обучающихся с ОВЗ (r = –0,07, p = 0,01). Опыт работы в условиях инклюзии образовал прямые связи практически со всеми показателями сформированности инклюзивных компетенций (0,07 ≤ r ≤ 0,14), кроме компетенций в работе с детьми с ментальными нарушениями.

Анализ результатов выполнения тестовых заданий показал, что успешность решения ситуационных задач опосредуется характером деятельности педагогов (таблица). В частности, среди учителей начальной школы обнаруживается наибольшая доля тех педагогов, у кого инклюзивные профессиональные компетенции не сформированы в области знаний об особенностях психофизиологического и возрастного развития детей с ОВЗ, специфике их образовательных потребностей и организации инклюзивного образовательного процесса. Наиболее фундированная знаниями готовность к работе с детьми с ОВЗ проявляется у учителей средней школы. Кроме того, среди учителей средней школы наибольшим оказывается и удельный вес тех, кто обладает сформированными профессиональными компетенциями не только в сфере знаний, но и применительно ко всем другим категориям интегральных инклюзивных компетенций за исключением тех, которые связаны с организацией индивидуально-ориентированного образовательного маршрута обучающихся с ОВЗ. В разрезе этой категории интегральных инклюзивных компетенций наибольшую готовность к работе с детьми с ОВЗ демонстрируют учителя начальной школы. У педагогов же дополнительного образования интегральные инклюзивные компетенции в наибольшей степени сформированы в области организации инклюзивного образовательного процесса, а в наименьшей степени – в области сопровождения обучающихся с ОВЗ и индивидуальной или совместной с другими специалистами поддержки их учебной и досуговой деятельности.

 

Таблица.  Частотное распределение уровней сформированности интегральных инклюзивных компетенций в исследуемых группах педагогов

Table.  Frequency distribution of the levels of formation of integral inclusive competencies in the studied groups of teachers

Шкала / Scale	Уровни сформированности / Level of formedness, %			c	p
	Низкий / Low	Средний / Middle	Высокий / High
1	2	3	4	5	6
Организация процесса / Organization of the process				114,40	0,0000
– учителя начальной школы / primary school teachers	22,47	55,43	22,10
– учителя средней школы / secondary school teachers	9,16	42,59	48,26
– педагоги дополнительного образования / additional education teachers	8,47	38,14	53,39
Организация ИОМ / Organization of the ILR				31,99	0,0000
– учителя начальной школы / primary school teachers	11,42	28,09	60,49
– учителя средней школы / secondary school teachers	10,32	39,24	50,44
– педагоги дополнительного образования / additional education teachers	22,03	36,44	41,53
Сопровождение / Accompaniment				44,91	0,0000
– учителя начальной школы / primary school teachers	19,66	47,57	32,77
– учителя средней школы / secondary school teachers	13,08	37,21	49,71
– педагоги дополнительного образования / additional education teachers	14,41	55,08	30,51
Поддержка / Support				26,85	0,00002
– учителя начальной школы / primary school teachers	13,86	51,31	34,83
– учителя средней школы / secondary school teachers	19,77	44,04	36,19
– педагоги дополнительного образования / additional education teachers	25,42	57,63	16,95
Знания / Knowledge				119,97	0,0000
– учителя начальной школы / primary school teachers	25,84	63,67	10,49
– учителя средней школы / secondary school teachers	11,77	52,33	35,90
– педагоги дополнительного образования / additional education teachers	21,19	57,63	21,19
Компетенции в работе с детьми с ментальными нарушениями / Competences in working with children with mental disabilities				36,77	0,00001
– учителя начальной школы / primary school teachers	10,30	37,08	52,62
– учителя средней школы / secondary school teachers	12,65	47,82	39,53
– педагоги дополнительного образования / additional education teachers	20,34	51,69	27,97
Компетенции в работе с детьм с нарушениями сенсорной и двигательной сферы / Competences in working with children with sensory or motor disabilities				62,85	0,00000
– учителя начальной школы / primary school teachers	23,97	54,49	21,54
– учителя средней школы / secondary school teachers	13,95	46,08	39,97
– педагоги дополнительного образования / additional education teachers	30,51	44,07	25,42

 

Что же касается частотного распределения уровней сформированности инклюзивных компетенций педагогов в нозологическом их измерении, то в работе с детьми с ментальными нарушениями наибольшие трудности испытывают педагоги дополнительного образования. Среди них чаще всего встречаются те, у кого не сформированы профессиональные компетенции в данной сфере, наименьшую долю составляют педагоги, которые, напротив, имеют необходимые компетенции применительно к работе с детьми с ментальными нарушениями.

Максимальный удельный вес педагогов, обладающих сформированными инклюзивными профессиональными компетенциями для работы с детьми с ментальными нарушениями, обнаруживается среди учителей начальной школы. Учителя средней школы чаще всего характеризуются частичной сформированностью соответствующих компетенций.

В частотном распределении уровней сформированности у педагогов инклюзивных профессиональных компетенций применительно к работе с детьми с нарушениями сенсорной и двигательной сферы также обнаруживаются достоверные различия. Наибольшая доля педагогов, обладающих сформированными компетенциями, обнаруживается среди учителей средней школы, тогда как учителя начальной школы чаще оказываются среди тех, у кого инклюзивные профессиональные компетенции для работы с детьми с нарушениями сенсорной и двигательной сферы либо сформированы частично, либо и вовсе не сформированы. В то же время, хотя среди педагогов дополнительного образования и обнаруживается бóльшая (в сравнении с учителями начальной школы) доля тех, у кого сформированы инклюзивные компетенции применительно к работе с детьми с нарушениями сенсорной и двигательной сферы, общий удельный вес тех, кто готов работать с детьми данной категории, здесь ниже, чем удельный вес тех, кто готов работать с детьми с ментальными нарушениями. Вместе с тем и в плане работы с детьми с нарушениями сенсорной и двигательной сферы педагоги дополнительного образования чаще оказываются среди тех, у кого не сформированы необходимые инклюзивные компетенции.

Обсуждение и заключение

Развитие системы образования детей с ОВЗ в соответствии с принципом «от равных прав к равным возможностям, от специальной школы к инклюзии» [36, с. 8] закономерно актуализировало вопросы компетентностного обеспечения инклюзивной образовательной практики.

Проведенное эмпирическое исследование предполагало оценку текущего состояния компетентностного обеспечения инклюзивного образования детей с ОВЗ в аспекте сформированности у педагогов системы общего и дополнительного образования интегральных инклюзивных компетенций. Полученные результаты свидетельствуют о том, что в целом наиболее благополучной оказывается ситуация в плане сформированности у педагогов профессиональных компетенций в области организации собственно образовательного процесса в инклюзивном формате и построения индивидуально-ориентированного образовательного маршрута обучающегося с ОВЗ. Большинство педагогов успешно справляются с ситуационными тест-заданиями, в рамках которых необходимо проявлять готовность и способность к организации образовательного процесса с учетом особенностей обучающегося с ОВЗ и специфики его образовательных потребностей, обеспечивая благоприятные условия для его учебной и досуговой деятельности. Педагоги, тем самым, обладают компетенциями, необходимыми для включения детей с ОВЗ в образовательный процесс наряду с другими обучающимися, имеют представления о специфике требуемых образовательных результатов для таких детей, умеют осуществлять отбор необходимого содержания, методов и средств обучения и воспитания детей с ОВЗ.

Во многом этому могло способствовать то, что внедрение инклюзии в образовательную практику поддерживалось значительным числом нормативных и инструктивно-методических документов, предлагающих алгоритмы и некие типовые решения, касающиеся реализации образовательного процесса в условиях инклюзии.

Однако в подобной ситуации совсем не купируются отчетливо обнаруживающиеся зоны риска, определяемые редуцированностью знаниевого компонента инклюзивных компетенций педагогов, что проявляется в недостаточном понимании ими особенностей ребенка с ОВЗ, специфики его семейного окружения, ограниченности представлений о специализированных инструментах педагогической работы с таким ребенком. Такого рода дефициты, предположительно, становятся причиной недостаточного владения педагогами способами организации психолого-педагогической поддержки образования обучающихся с ОВЗ, построения психологически безопасного и комфортного инклюзивного образовательного пространства. Полученные данные корреспондируют с материалами предыдущих зарубежных [37–39] и российских [39; 40] исследований, фиксировавших дефицитарность знаний педагогов как о самих детях с особыми образовательными потребностями, так и об эффективных технологиях их обучения. С этой точки зрения наличие больших затруднений в работе с детьми с нарушениями сенсорной и двигательной сферы, обнаружившихся в ходе исследования, может быть связано с тем, что применительно к таким учащимся требуется использование не только специальных собственно педагогических технологий, но и специализированного оборудования, выравнивающего доступ к образованию. В российском школьном образовании накоплен значительный опыт инклюзии детей с ментальными нарушениями, тогда как дети с нарушениями сенсорной и двигательной сферы только относительно недавно стали обучаться в инклюзивных образовательных организациях⁶.

Результаты исследования показывают, что опыт работы в условиях инклюзии является значимым фактором в закреплении компетентностного потенциала педагога в работе с детьми с ОВЗ, причем сходными констатациями ознаменовались и другие исследования [41; 42]. В целом полученные данные свидетельствуют о том, что при наличии у педагогов мотивационно-ценностных установок и готовности к инклюзивному образованию, принятию ребенка с ОВЗ, они, тем не менее, испытывают явный дефицит профессиональных знаний, позволяющих эффективно осуществлять обучение такого ребенка.

Кроме того, обнаружены различия и в уровне сформированности инклюзивных компетенций у педагогических работников разных категорий.

Наибольшую готовность к работе с детьми с ОВЗ в условиях инклюзии демонстрируют учителя средней школы. При этом они характеризуются сходным уровнем сформированности инклюзивных профессиональных компетенций применительно к работе с детьми с ментальными нарушениями и с нарушениями сенсорной и двигательной сферы. Педагоги данной категории также проявляют достаточный уровень сформированности инклюзивных профессиональных компетенций для принятия решений в сфере организации учебно-воспитательного процесса обучающихся с ОВЗ, создания для них комфортного и психологически безопасного инклюзивного образовательного пространства. Вместе с тем учителям средней школы присущ дефицит знаний в области нормативного обеспечения инклюзивного образовательного процесса, а также большая в сравнении с педагогами других категорий автономность в сопровождении обучающегося с ОВЗ.

Учителя начальной школы характеризуются наиболее высоким уровнем сформированности инклюзивных профессиональных компетенций применительно к работе с детьми с ментальными нарушениями, но в меньшей степени могут проявлять их при работе с детьми с нарушениями сенсорной и двигательной сферы. Педагоги этой категории лучше справляются с профессиональными задачами, требующими индивидуального подхода к ребенку с ОВЗ, учета особенностей его психического и возрастного развития, понимания особенностей его образовательных потребностей. В то же время учителей начальной школы характеризует недостаток знания нормативного обеспечения инклюзивного образовательного процесса.

Наименее выражен инклюзивный компетентностный потенциал применительно к работе с детьми с ОВЗ у педагогов дополнительного образования. Наиболее успешно они справляются с профессиональными задачами, требующими от них сформированности инклюзивных компетенций в области интеграции учеников с ОВЗ в детский коллектив, выстраивания конструктивных коммуникативных взаимодействий между всеми участниками инклюзивного образовательного процесса. Как и учителя других категорий, педагоги дополнительного образования испытывают недостаток знаний в области нормативного обеспечения инклюзивного образовательного процесса, хотя и понимают его основные принципы и идеи. Кроме того, наряду с нехваткой инструментального знания, у педагогов дополнительного образования обнаруживается дефицитарность понимания специфики образовательных потребностей, характера психического и возрастного развития детей с ОВЗ.

Проведенное исследование имеет некоторые ограничения. Во-первых, зафиксированные в нем тенденции, касающиеся взаимосвязей профессионально-биографических и социально-демографических характеристик педагогов и уровня сформированности их инклюзивных компетенций, требуют расширенного изучения с учетом неоднозначных результатов других исследований сходной направленности [17; 18; 21].

Во-вторых, применение тестовой процедуры, позволив установить наличный уровень сформированности инклюзивных компетенций педагогов, не дало возможности определить психолого-педагогические предпосылки их становления. Дальнейшее же комплексное исследование организационных, психолого-педагогических и личностных факторов формирования инклюзивных компетенций продвинет к более глубокому пониманию специфики данного процесса, что создаст основу оптимизации подготовки педагогов к реализации инклюзивного образования. Вместе с тем уже имеющиеся результаты позволяют выявить дисбаланс в формировании ключевых компонентов профессиональных компетенций педагога инклюзивного образования. Продемонстрированные результаты представляют интерес для широкого круга пользователей, включая образовательные организации, проектирующие и реализующие программы подготовки, профессиональной переподготовки и повышения квалификации педагогических работников, а также администрации и педагогические коллективы образовательных учреждений, осуществляющих инклюзивный образовательный процесс, причем в адресуемых им программах дополнительного профессионального образования содержательный акцент должен делаться прежде всего на знаниевом компоненте инклюзивных компетенций. Материалы исследования могут быть востребованы и в рамках экспресс-диагностики уровня сформированности инклюзивных компетенций педагога.

 

 

¹           Компетентностный подход в педагогическом образовании : монография / В. А. Козырев [и др.]. СПб. : Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена, 2005. 392 с.

²           Frey A. Methoden und Instrumente zur Diagnose beruflicher Kompetenzen von Lehrkräften. Eine erste Standortbestimmung zu bereits publizierten Instrumenten // Allemann-Ghionda, Cristina [Hrsg.] Terhart, Ewald [Hrsg.]: Kompetenzen und Kompetenzentwicklung von Lehrerinnen und Lehrern. Weinheim u.a.: Beltz, 2006. S. 30–46. URL: https://www.pedocs.de/volltexte/2013/7369/pdf/Frey_Methoden_und_Instrumente_zur_Diagnose.pdf (дата обращения: 24.08.2021).

³           Что для нас означает инклюзивное, справедливое, качественное образование : доклад международного альянса по вопросам инвалидности. 2020. [Электронный ресурс]. URL: https://www.internationaldisabilityalliance.org/sites/default/files/russian_version_ida_ie_report_final-09.03.21.pdf (дата обращения: 13.05.2022).

⁴           Reis O., Seitz S., Berisha-Gawlowski A. (Hrsg.) Inklusionsbezogene Qualifizierung im Lehramtsstudium an der Universität Paderborn. Konzeption. Paderborn : Universität Paderborn, 2020. URL: https://plaz.uni-paderborn.de/fileadmin/plaz/Projektgruppen/2020-Konzeption-IP-UPB.pdf (дата обращения: 12.07.2021).

⁵  Конвенция о правах инвалидов : принята резолюцией 61/106 Генеральной Ассамблеи от 13 декабря 2006 г. [Электронный ресурс]. URL: https://www.un.org/ru/documents/decl_conv/conventions/disability.shtml (дата обращения: 13.05.2022).

⁶  Инклюзивное образование в России // Детский фонд ООН (Юнисеф). М. : ООО «БЭСТ-принт», 2011. 84 с. URL: http://www.kspu.ru/upload/documents/2015/09/24/21c8a62fd0264b2dd07be6e8a8746409/inklyuzivnoe-obrazovanie-v-rossii-m-2011.pdf (дата обращения: 13.05.2022).

 

Авторлар туралы

Vitaly Kantor

The Herzen State Pedagogical University of Russia

Хат алмасуға жауапты Автор.
Email: v.kantor@mail.ru
ORCID iD: 0000-0002-9700-7887
Scopus Author ID: 57197712404
ResearcherId: Y-6834-2018

Dr.Sci (Ped.), Professor, Professor of Chair of Fundamentals of Defectology and Rehabilitation

Ресей, 48 Moika Emb., Saint Petersburg 191186

Yuliya Proekt

The Herzen State Pedagogical University of Russia

Email: proekt.jl@gmail.com
ORCID iD: 0000-0002-1914-9118
Scopus Author ID: 57197748967
ResearcherId: D-9792-2017

Cand.Sci (Psychol.), Associate Professor, Associate Professor of the Chair of Psychology of Professional Activity

Ресей, 48 Moika Emb., Saint Petersburg 191186

Irina Kondrakova

The Herzen State Pedagogical University of Russia

Email: condrakova.irina@yandex.ru
ORCID iD: 0000-0002-8123-740X
Scopus Author ID: 57320997700

Cand.Sci (Ped.), Associate Professor, Associate Professor of Chair of Preschool Pedagogy

Ресей, 48 Moika Emb., Saint Petersburg 191186

Olga Litovchenko

The Herzen State Pedagogical University of Russia

Email: o.v.litovchenko@mail.ru
ORCID iD: 0000-0002-0621-9236
ResearcherId: D-6086-2017

Associate Professor of Chair of Theory and History of Pedagogy

Ресей, 48 Moika Emb., Saint Petersburg 191186

Svetlana Zalautdinova

The Herzen State Pedagogical University of Russia

Email: zalautdinova@yandex.ru
ORCID iD: 0000-0002-3182-9941

Assistant of Chair of Theory and History of Pedagogy

Ресей, 48 Moika Emb., Saint Petersburg 191186

Әдебиет тізімі

Қосымша файлдар