Phenomenon of Psychological Well-Being in the Context of Medical Students’ Satisfaction with Educational Activities

Толық мәтін

Введение

В рамках данного исследования изучается психологическое благополучие студентов медицинского вуза в  контексте их удовлетворенности учебной деятельностью (УУД). Такой выбор предмета исследования обусловлен прямой и  обратной связью изучаемых явлений в  жизни молодых людей. С  одной стороны, при поступлении в  вуз абитуриенты имеют индивидуальный набор притязаний, на которые ориентирован в  своей учебной деятельности каждый студент. С  другой – степень удовлетворенности этих ожиданий, безусловно, связана с  динамикой в  состоянии психологического благополучия учащейся молодежи. Такая глубокая взаимообусловленность рассматриваемых процессов приобретает особое уникальное значение в  условиях высшей медицинской школы, поскольку психологическое благополучие и  удовлетворенность учебной деятельностью крайне важны для бесконфликтного формирования ценностно-смыслового ядра профессиональных установок.

Для учащейся молодежи психологическое благополучие связано прежде всего с  профессиональным становлением, а  также с  высокой и  достаточной степенью удовлетворенности этим процессом. Психологическое благополучие является косвенным показателем самостоятельности выбора профессионального пути: это отражение созвучия личностного уровня молодого человека и  факторов среды – отношения с  профессорско-преподавательским составом, взаимодействие с  организационными структурами вуза и  начало профессиональной самореализации  [1; 2].

Цель исследования – выявить и  обосновать статистически значимую связь между состоянием психологического благополучия студентов медицинского вуза с  уровнем их удовлетворенности учебной деятельностью на разных курсах обучения. Основная гипотеза состоит в  предположении о  том, что удовлетворенность учебной деятельностью студентов медицинского вуза может стать одним из условий сохранения и  укрепления их психологического благополучия. Достижение цели предполагает решение нескольких задач:

1) определение корреляционного единства между удовлетворенностью учебной деятельностью и  психологическим благополучием;

2) выявление специфики состояния удовлетворенности учебной деятельностью и  психологического благополучия студентов 1, 2 и  5-го курсов для оценки имеющихся различий.

Обзор литературы

В современных исследованиях, касающихся психологического благополучия, часто отмечается неопределенный характер самого понятия «благополучие». С  одной стороны, психологическое благополучие тесно связано с  понятием «психическое здоровье». Психическое здоровье – «состояние благополучия, при котором человек реализует свои способности, может справляться с  обычными жизненными стрессами, продуктивно работать и  вносить вклад в  жизнь своего сообщества»¹. С  другой стороны, оно основывается на собственных ощущениях индивида относительно отношений с  людьми, степени удовлетворенности собственной жизнью и  вопросов, связанных с  саморазвитием. В  отношении учащейся молодежи особенно значимым компонентом психологического благополучия является установка на саморазвитие, профессиональное становление. Исследователи канадского университета Альберты считают, что высокий уровень мотивации студентов к  освоению профессиональными знаниями и  навыками напрямую зависит от их психологического благополучия  [3].

Важное значение для понимания процесса формирования психологического благополучия имеет оценка эмоциональной сферы личности студента-медика. Некоторые зарубежные авторы отмечают особый набор качеств будущих врачей – высокий уровень амбиций и  стремление к  конкуренции, добросовестность, усердие в  учебе, внимательность к  деталям. Несмотря на то, что эти качества способствуют успеху в  учебе, они также приводят к  враждебности, разочарованию, неоправданному перфекционизму и  снижению уровня психологического благополучия  [4]. В  свою очередь российские специалисты выявили тенденцию к  невротизации студентов-медиков в  условиях неправильно организованного образовательного процесса, несоблюдения психической гигиены процесса обучения, отсутствия свободного времени  для удовлетворения личных потребностей  [5].

Степень психологического благополучия обучающихся высших учебных заведений исследователи сопоставляют с  разными обстоятельствами их жизни. Так, отмечается высокий уровень психологического благополучия у  тех обучающихся, которые выбрали специальность в  соответствии с  собственными интересами и  потребностями в  профессиональном образовании, по сравнению с  молодыми людьми, прислушавшимися к  рекомендации со стороны значимых для них людей  [6–8]. По результатам общенационального опроса среди студентов медицинских университетов Индии, в  котором приняли участие 75  000 чел., существует риск для психологического здоровья студентов, определившихся с  профессией под давлением родителей  [9]. Они чаще подвержены разочарованию и  реже обращаются за помощью. Канадскими учеными в  рамках исследования взаимосвязи благополучия и  психического здоровья студентов медицинских университетов было выявлено, что для 81  % респондентов высокие учебные нагрузки выступают источником стресса, для 62  % – дестабилизирующим фактором являются взаимоотношения в  студенческой группе, финансовые трудности нарушают благополучие у  35  %, а  нерешенные жилищные вопросы беспокоят 10  % респондентов  [10].

Проблема психологического благополучия обучающихся представляется значимой с  точки зрения ее взаимосвязи со многими аспектами жизни молодых людей. Некоторыми авторами отмечается, что психологическое благополучие студентов медицинской высшей школы находится в  одной плоскости с  самооценкой жизни, удовлетворенностью жизнью, внимательностью, физической активностью и  социальной поддержкой  [11;  12]. Высокий уровень психологического благополучия содействует личностному росту обучающихся, который достигается за счет сохранения постоянной приспособляемости к  жизненным кризисам или травматическим событиям, и  сохранению способности к  самоуправлению в  сложных ситуациях. Недавние события, связанные с  пандемией COVID-19, продемонстрировали, насколько серьезное влияние оказывают внезапное изменение привычного формата проведения занятий, социальная изоляция и  отсутствие социальных контактов на психологическое благополучие будущих врачей, по сравнению со студентами  других специальностей  [13; 14].

Обучение в  высшей медицинской школе всегда связано с  интенсивными учебными нагрузками, высокой степенью ответственности за выбранную профессию. Специфика медицинского образования часто выступает фактором более высоких показателей тревоги, стресса и  депрессии, чем среди студентов других специальностей  [15;  16]. К  причинам, усугубляющим стресс студентов медицинских специальностей, относятся постоянно растущая учебная нагрузка, конкуренция за высокие баллы, многочисленные экзамены и  ожидания преподавателей и  родителей  [17; 18]. Психологическое благополучие студентов может нарушать объем учебного материала и  его специфическое содержание, тесно связанное с  физической и  духовной природой человека. Также причиной эмоционального выгорания выступают этическое содержание медицинской профессии и моральные нормы, лежащие в  основе принятия клинических решений  [19].

Значимым научным потенциалом обладают исследования, в  которых рассматриваются факторы, влияющие на психологическое благополучие студентов. В  ряде работ, опирающихся на данные эмпирических исследований, отмечается тесная связь уровня психологического благополучия с  самооценкой личности, жизнестойкостью и  наличием жизненных целей  [20–22], а  также между высоким уровнем психологического благополучия и  факторами среды  – материальным положением, степенью вовлеченности в  социальное взаимодействие и  групповые процессы  [23].

Исследователи подчеркивают влияние многих факторов, которые могут  дестабилизировать психологическое благополучие студентов и  снижать удовлетворенность учебной деятельностью: внедрение виртуальных методов обучения  [24], отсутствие достаточного опыта клинической практики  [25], неуверенность в  собственных навыках и  знаниях и  слабая мотивация к  обучению  [26].

В  настоящей работе понятие «психологическое благополучие» рассматривается в  русле экзистенциально-гуманистической психологии и  в  продолжение исследований в  данном методологическом ключе формулируется авторское определение. Отправной точкой для конструирования необходимых предикторов в  понимании феномена «психологическое благополучие» выступает один из существующих в  современном психологическом знании подход, рассматривающий данное понятие через категорию «обобщенного показателя направленности человека»  [27]. В  нашем понимании психологическое благополучие – это прежде всего субъективно благоприятное состояние человека, способного продуктивно преодолевать кризисные жизненные обстоятельства, выстраивать комфортные взаимоотношения с  людьми и  достигать оптимального для себя уровня удовлетворенности и  гармонии в  реализации основных жизненных сфер человека.

Таким образом, несмотря на значительное число публикаций в  области психологического благополучия обучающихся  [15;  18;  28], отсутствуют исследования, посвященные изучению взаимосвязи  различных факторов и  условий, являющихся необходимыми и  достаточными  для достижения оптимального психологического состояния учащейся молодежи в  период обучения в  вузе. Кроме того, исследований в  сфере высшего медицинского образования с  подобной проблематикой крайне мало. Авторы впервые изучили и  обосновали связь между качеством организации образовательной среды вуза и  удовлетворенностью учебной деятельности как основу для достижения психологического благополучия студентов медицинского вуза.

Материалы и  методы

В исследовании приняли участие 123  человека в  возрасте от 17 до 27  лет  – студенты 1-го (n = 32), 2-го (n = 39) и  5-го (n  =  52) курсов Института клинической медицины Алтайского государственного медицинского университета (ФГБОУ ВО АГМУ Минздрава России). Средний возраст опрошенных составил 20,69  лет, при этом σ² =  4,92. Выбор указанных групп респондентов обусловлен необходимостью получения совокупных характеристик, констатирующих состояние интересных нам психологических феноменов – удовлетворенности учебной деятельностью и  психологического благополучия.

Привычным для формирования выборки с  участием студенческого сообщества в  социологических и  психолого-педагогических исследованиях считается отбор для получения срезовых характеристик студентов указанных курсов. Все респонденты были проинформированы об участии в  исследовании.

В  рамках нашего исследования особый тон при формировании исследовательской выборки задан спецификой медицинского образования в  высшей школе, которое рассчитано не на привычные пять лет обучения, а  соответствует шести годам.

При этом принципиально важным для нас аспектом становятся психологические характеристики возраста студенческой молодежи – особая сензитивность к  тонким колебаниям окружающей среды (обстановки), свобода в  реализация собственных притязаний, поиск «Я» идентичности, ответственность за свой выбор и  др. Все эти психологические корреляты становятся определяющими как в  плане формирования удовлетворенности учебой в  вузе, так и  в  ощущении психологического комфорта/дискомфорта.

Важность выборки студентов 1-го курса связана с  ситуацией адаптационного периода, сопровождающегося перестройкой всей жизненной системы субъекта учения – от разного рода внешних детерминантов до внутренних глубинных трансформаций личности. У  первокурсников необходимо было зафиксировать отправную точку в  состоянии удовлетворенности учебной деятельностью и  психологического благополучия. Без этих констатирующих данных вряд ли можно было бы себе представить качественно исследовательское поле в  нашей работе.

Адаптационный период у  обучающихся 1-го курса имеет привычные временные ограничения и  составляет интервал от трех-шести месяцев до одного года. Выборка студентов второго года обучения стала также понятной и  закономерной и  связано это с  тем, что адаптация завершена, и  в  исследовании важно зафиксировать состояние удовлетворенности учебной деятельностью и  психологического благополучия именно в  этот период.

Традиционным кризисным периодом в  становлении профессиональной идентичности обучающегося в  вузе считается 3-й и  начало 4-го курса. Многие исследователи, основываясь на данном закономерном факте, планируют и  реализуют  дизайн своих научных разработок, чтобы изучить особенности этого сложного во всех аспектах периода жизнедеятельности студента.

Спецификой учебных планов медицинского университета является смещение временных акцентов в  приобщении к  будущей профессиональной деятельности обучающегося. С  конца третьего – начала четвертого года обучения в  расписание активно начинают включать профильные, практико-ориентированные и  специальные учебные дисциплины. Этот факт совсем не означает, что здесь приходится избегать кризисного периода в  профессиональной самоидентификации, однако относительно задач нашего исследования целесообразным считаем организовать выборку из студентов 5-го курса, когда период «бурь» и  «метаний» практически завершился.

Кроме того, кризисные аспекты в  становлении профессиональной идентичности описаны в  научной литературе достаточно подробно. При этом состояние сензитивных периодов несправедливо остается незамеченным, хотя, на наш взгляд, это очень важный этап накопления профессиональных знаний, умений и  навыков, первичного профессионального опыта и  формирования профессиональных убеждений и  установок – именно этот период станет фундаментальной основой качественных преобразований в  личностном становлении будущего профессионала.

Шестой год обучения в  медицинском университете студенты проводят в  больницах, на клинических базах, что кардинально меняет образовательную среду, и  условия вуза со всем своим богатым наполнением уходят на второй план – профессиональная идентификация начинает занимать все учебное время, в  особых условиях – вне вуза. В  связи с  этим выборка 6-го курса не стала для нас определяющей в  плане констатации состояний УУД, поскольку формально это уже в  большей степени не учебная деятельность, а  профессиональное погружение в  условия реальной клиники.

В качестве основного метода исследования в  работе применен метод срезов. Для формирования целостной картины состояния изучаемых феноменов, а  также достижения поставленных целей были проведены диагностические процедуры с  использованием следующих методик: опросник «Шкала психологического благополучия», разработанный К.  Рифф в  адаптации Т.  Д. Шевеленковой, П. П.  Фесенко  [27]; тест-опросник удовлетворенности учебной деятельностью Л. В.  Мищенко  [28]. Сбор эмпирических данных осуществлялся при помощи Google Forms в  онлайн-формате.

Обработка полученных результатов выполнена с  помощью коэффициента ранговой корреляции Спирмена. Для выделения специфических групп выборки использовался кластерный анализ – иерархическая кластеризация (Hierarchical). Для сравнения трех независимых групп, с  отсутствием нормального распределения, применялся непараметрический критерий Крускала  – Уоллиса с  последующим выполнением post hoc test (парное сравнение исследуемых групп) по критерию Манна – Уитни с  поправкой Бонферрони.

Статистическая обработка результатов исследования осуществлялась при помощи программы SPSS Statistics ver.23.

С целью качественного описания полученных количественных данных мы осуществили их проверку на предмет нормальности  распределения по нашей выборке. Тип нормальности  распределения определялся с  помощью критерия Шапиро – Уилка. По результатам применения указанного критерия достигнутый уровень значимости при проверке гипотезы оказался меньше, чем критический (p < 0,05).

При выборе статистического критерия для дальнейшего анализа количественных данных в  нашем исследовании мы будем ориентироваться на факт наличия проблем с  нормальностью распределения. Для установления взаимосвязи между количественными переменными, распределение которых является асимметричным, применялся корреляционный анализ, выполненный с  помощью коэффициента ранговой корреляции Спирмена; с  целью сравнения трех независимых групп, в  которых данные не подчиняются закону нормального распределения, использовался непараметрический критерий Крускала – Уоллиса.

Для проверки внутренней согласованности элементов в  каждой из использованных шкал был применен коэффициент надежности α-Кронбаха. Вычисление α-Кронбаха для шкалы «психологическое благополучие», содержащей все переменные (k = 7), позволило обнаружить его высокое значение (α > 0,9) в  диапазоне от 0 до 1 (α-Кронбаха = 0,915). Следовательно, мы можем говорить о  высокой степени пригодности шкалы психологического благополучия для нашего исследования. По результатам вычислений α-Кронбаха для шкалы «удовлетворенность учебной деятельностью» с  тем же количеством переменных (k =  7), α-Кронбаха = 0,889, что соответствует «хорошему» высокому значению, так как α > 0,8.

Таким образом, применяемые в  настоящем исследовании шкалы методик для диагностики статуса психологического благополучия студентов и  их удовлетворенности учебной деятельностью являются надежными  для данной выборки.

 Результаты исследования

В данном исследовании предположение о  том, что удовлетворенность учебной деятельностью может стать одним из условий сохранения и  укрепления психологического благополучия обучающихся, получило свое подтверждение и  статистически значимое обоснование.

Применение коэффициента ранговой корреляции Спирмена позволило нам обнаружить многочисленные положительные взаимосвязи между шкалами методики психологического благополучия и  показателями удовлетворенности учебной деятельностью (табл. 1).

 

Таблица  1.  Взаимосвязь психологического благополучия и  удовлетворенности учебной деятельностью

Table  1.  The relationship between psychological well-being and satisfaction with learning

Шкалы  / Scales	У1  / S1	У2  / S2	У3  / S3	У4  / S4	У5  / S5	У6  / S6	Общий индекс УУД  / General index SEA
Позитивные отношения  / Positive relationships	0,226*	0,143	0,090	0,297**	0,091	0,237**	0,202*
Автономия  / Autonomy	0,302**	0,059	0,198	0,162	0,239	0,298**	0,222*
Управление средой  / Environment management	0,417**	0,275**	0,300**	0,082	0,237**	0,489**	0,393**
Личностный рост  / Personal growth	0,462**	0,262**	0,191*	0,183*	0,056	0,235**	0,304**
Цели в  жизни  / Goals in life	0,486**	0,326**	0,365**	0,208*	0,275**	0,328**	0,414**
Самопринятие  / Self-acceptance	0,338**	0,243**	0,272**	0,206*	0,237**	0,390**	0,353**
Общий индекс ПБ  / General index PB	0,461**	0,284**	0,256**	0,246**	0,221*	0,399**	0,384**

_{Примечания: * – уровень значимости p < 0,05; ** – уровень значимости p < 0,01; У1 – удовлетворенность учебным процессом; У2 – удовлетворенность воспитательным процессом; У3 – удовлетворенность избранной профессией; У4 – удовлетворенность взаимоотношениями с  однокурсниками; У5 – удовлетворенность взаимоотношениями с  преподавателями; У6 – удовлетворенность бытом, бюджетом, досугом и  здоровьем; УУД – удовлетворенность учебной деятельностью; ПБ – психологическое благополучие.}

_{Notes: * – significance  level p < 0.05; ** – significance  level p < 0.01; S1 – satisfaction with the  academic process; S2 – satisfaction with the educational/upbringing process; S3 – satisfaction with the chosen occupation; S4 – satisfaction with relationships with classmates; S5 – satisfaction with relationships with teachers; S6 – satisfaction with everyday life, budget, leisure  and health; SEA – satisfaction with educational activities; PB – psychological well-being.}

_{Источник: здесь и  далее в  статье все таблицы составлены авторами.}

_{Source: Hereinafter in this article  all tables were drawn up by the  authors.}

 

Общий индекс УУД находится в  прямой устойчивой взаимосвязи с  каждой шкалой психологического благополучия. Такая же ситуация обстоит с  общим индексом психологического благополучия и  шкалами УУД. Следовательно, чем выше показатели шкал психологического благополучия (или показатели УУД), тем больше будет обнаруживать себя степень удовлетворенности каким-либо аспектом учебной деятельности (или шкалы психологического благополучия). Интересно, что степень доверительности, открытости взаимоотношений респондентов с  окружающими никак не определяет связь с  их уровнем удовлетворенности воспитательным процессом в  вузе, выбранной профессией и  взаимоотношениями с  преподавателями.

По взаимосвязям со шкалой автономии положительно коррелируют  два аспекта удовлетворенности. Чем выше уровень самостоятельности и  независимости студента в  регуляции собственного поведения, тем больше степень удовлетворенности учебным процессом (r = 0,302), бытом, досугом, бюджетом (r = 0,298). Верно и  обратное (p < 0,01).

Выявленная корреляционная взаимосвязь позволяет говорить о  том, что чем выше уровень удовлетворенности учебной деятельностью студентов медицинского вуза, тем более высокий уровень психологического благополучия у  них обнаруживается. Верно и  обратное утверждение, так как найдена двусторонняя связь.

Приведенные результаты исследования о  выявленных характеристиках состояния удовлетворенности по шкалам УУД у  студентов медицинского вуза в  их качественном описании обнаружили статистически значимые различия между курсами.

Применение критерия Крускала – Уоллиса позволило выявить статистически значимые различия (p = ,001) между показателями общей УУД студентов 1, 2 и  5-х курсов (H = 28,791). Значения средних рангов по курсам обучения распределились следующим образом: на 1-м  курсе – M  =  76,75, на 2-м – M = 76,69, на 5-м – M = 41,90. Показатели уровня удовлетворенности учебной деятельностью значимо различны с  1-го по 5-й курс. Так, студенты 1-го курса в  большей степени удовлетворены учебной деятельностью, чем обучающиеся 2 и  5-го  курсов. Рост критичности в  оценке учебной деятельности можно связать с  нахождением в  разных точках траектории профессиональной самореализации. Для студентов 1-го курса характерно доминирование нереалистичных картин будущей профессии, отсутствие четко оформленных ожиданий от образовательной среды по поводу ее полноценного вклада в  профессиональную подготовку будущего врача. В  этот же период происходит адаптация не столько к  профессии, сколько к  самому процессу профессионального обучения. Студенты 2-го курса также не имеют еще сформированного профессионального сознания, но при этом уже адаптированы к  учебному процессу и  находятся в  ситуации накопления эмоциональных эффектов от взаимодействия с  образовательной средой. К  5-му курсу обучающийся не только сформировал свой опыт обучения, но и  способен соотнести его с  требованиями профессии. Именно это «перекрестье» личного опыта и  достаточной степени реалистичных представлений о  профессии и  качествах специалиста обостряют критичность отношения к  образовательной среде и  результатам собственной учебной деятельности.

В  процессе анализа наличия/отсутствия значимых различий между шкалами УУД («Удовлетворенность учебным процессом», «Удовлетворенность воспитательным процессом», «Удовлетворенность избранной профессией», «Удовлетворенность отношениями с  одногруппниками», «Удовлетворенность отношениями с  преподавателями») были выявлены статистически значимые различия (p < 0,05). По шкале «Удовлетворенность бытом, бюджетом, досугом, здоровьем» среди 1, 2 и  5-го курсами статистически значимых различий не выявлено. Данная шкала имеет множественные характеристики, что не совсем подходит  для нас. Именно этот факт стал определяющей причиной, по которой в  нашем исследовании не выделены статистически значимые различия между перечисленными курсами. На наш взгляд, каждая из составляющих указанной шкалы должна изучаться в  отдельности  для получения однозначных результатов и  выводов. В  таблице 2 приведены различия средних ранговых значений между шкалами УУД и  ПБ по курсам.

 

Таблица  2.  Различия средних ранговых значений УУД и  психологического благополучия студентов по шкалам и  курсам

Table  2.  Differences in the  average rank values of SEA and psychological well-being of students by scales and years of study

Показатели  / Indicators	Курс  / Year of study			Критерий Крускала  – Уоллиса, р  / The Kruskal  – Wallis criterion
	1 (n = 32)	2 (n = 39)	5 (n = 52)
Шкалы удовлетворенности учебной деятельностью  / Scales of satisfaction with educational activities
Удовлетворенность учебным процессом  / Satisfaction with academic process	72,5	69,4	49,9	0,005
Удовлетворенность воспитательным процессом  / Satisfaction with the educational/upbringing process	80,8	69,6	44,6	0,000
Удовлетворенность избранной профессией  / Satisfaction with the chosen occupation	90,2	66,8	40,9	0,000
Удовлетворенность отношениями с  однокурсниками  / Satisfaction with relationships with classmates	63,5	81,1	46,6	0,000
Удовлетворенность отношениями с  преподавателями  / Satisfaction with relationships with teachers	70,1	78,6	44,4	0,000
Удовлетворенность бытом, досугом, бюджетом  / Satisfaction with everyday life, leisure time, budget	65,6	70,5	53,3	0,059
Шкалы психологического благополучия  / Scales of psychological well-being
Позитивные отношения  / Positive relationships	54,3	67,2	62,7	0,301
Автономия  / Autonomy	59,7	67,3	59,3	0,516
Управление средой  / Environment management	62,1	63,0	61,1	0,969
Личностный рост  / Personal growth	63,8	63,1	60,1	0,865
Цели в  жизни  / Goals in life	64,2	66,8	56,9	0,378
Самопринятие  / Self-acceptance	63,8	65,2	58,4	0,628

 

Значимо отличающиеся показатели по шкалам УУД демонстрируют студенты 5-го  курса: средние ранги всех шкал ниже, чем у  обучающихся 1-го и  2-го курсов. У  1-го  курса выявлены более высокие показатели по шкалам «Удовлетворенность учебным процессом», «Удовлетворенность воспитательным процессом» и  «Удовлетворенность избранной профессией». Такое состояние феномена УУД в  жизни первокурсников медицинского вуза, на наш взгляд, связано с  тем, что замотивированные изначально на получение медицинских знаний студенты увлеченно проникают в  научные медицинские знания. У 2-го курса более высокие показатели средних рангов УУД, по сравнению с  1 и  5-м курсами, выявлены по шкалам «Удовлетворенность отношениями с  одногруппниками», «Удовлетворенность отношениями с  преподавателями». Это связано с  завершением процесса адаптации к  новым условиям образовательной среды высшей школы.

С целью учета влияния множественных сравнений на результаты статистического анализа нами проведен post hoc test с  применением критерия Манна – Уитни и  поправкой Бонферрони. Парные сравнения осуществлялись между выборками 1-го и  2-го курсов, 1-го и  5-го, а  также 2-го и  5-го курсов. В  таблице 3 представлены различия средних значений общей удовлетворенности учебной деятельностью студентов по курсам, сгруппированным по парам.

 

Таблица  3.  Различия средних ранговых значений общей удовлетворенности студентов по курсам (парное сравнение)

Table  3.  Differences in the  average rank values of SEA of students by years of study (pair comparison)

Курс  / Year of study	N	Mrank	Значение U Манна – Уитни, p  / The value of Mann–Whitney U, p	Значение Бонферрони, p  / The value of Bonferroni, p
1	32	35,59	611,000 (p = 0,880)	0,01442 (p = 1,000)
2	39	36,33
1	32	57,66	347,000 (p = 0,000)	0,41058 (p = 0,000)
5	52	33,17
2	39	60,36	454,000 (p = 0,000)	0,39615 (p = 0,000)
5	52	35,23

 

Результаты указывают на те пары выборок, для которых разность средних значений статистически  достоверна, т. е. со значением уровня значимости p = 0,000. Показатель критерия Бонферрони между группами имеет значение 4,870 при p =  0,000. Полученные результаты по критерию Крускала  – Уоллиса подтверждаются полученными значениями парного сравнения по критерию Манна – Уитни и  указывают на наличие статистически значимых различий в  показателях удовлетворенности учебной деятельностью студентов 1–5-го, а  также 2–5-го курсов. Не обнаружено различий в  удовлетворенности учебной деятельностью между 1–2-м курсами студентов по нашей выборке.

Следует также обозначить факт отсутствия статистически значимых различий средних ранговых значений по шкалам психологического благополучия. По каждой из шести шкал значение критерия Крускала  – Уоллиса больше чем 0,05. Полученные данные относительно психологического благополучия косвенно указывают на незрелость личностных структур студентов.

Обсуждение и  заключение

Полученная в  ходе иерархической кластеризации классификация выборки на две группы (кластера) позволяет описать их следующим образом. Первый кластер характеризуется наличием психологического благополучия более высокого уровня и  высокой степенью удовлетворенности учебной деятельностью. Респонденты второго кластера демонстрируют низкий уровень психологического благополучия и  низкую степень удовлетворенности учебной деятельностью.

Преобладание среднего уровня психологического благополучия по выборке (68,75  %  – на 1-м курсе, 64,10 – на 2-м и  69,23  % – на 5-м) свидетельствует о  неопределенности в  представлениях студентов с  целями в  жизни, насколько они готовы и  способны управлять своей жизнью, принимать ответственные решения и  отвечать за свои поступки. Эти факты подтверждены и  в  зарубежных исследованиях  [29]. В  частности, отмечено, что многие стрессоры, вероятно, будут иметь большее воздействие в  течение первого и  последнего года медицинского обучения. Начало обучения  – это время больших перемен, адаптации и  неопределенности, а  вторая половина обучения – период экзаменационного давления и  ожиданий. Именно эти периоды должны быть в  центре внимания систем и  мер поддержки  [29].

Результаты настоящего исследования продемонстрировали не только проявление личностной незрелости, но и, как следствие, отсутствие твердой профессиональной уверенности в  завтрашнем дне, в  себе как будущем профессионале. Выявленный исследовательский факт того, что современный студент находится в  состоянии личностной и  профессиональной неопределенности, дисбалансе, отсутствии смыслового и  ценностного покоя, приводит нас к  необходимости поиска психологических механизмов оптимального, комфортного взаимодействия с  учащейся молодежью в  условиях образовательной среды медицинского вуза.

Для решения задач исследования особый интерес представляет факт наличия абсолютной прямой, устойчивой взаимосвязи между всеми шкалами психологического благополучия с  показателями удовлетворенности учебным процессом, бытом, бюджетом, досугом и  здоровьем.

Особенности состояния некоторых показателей удовлетворенности учебной деятельности мы связываем с  очевидными трансформациями в  ценностно-смысловой сфере и  потребностях студентов по нашей выборке, а  также закономерными возрастными характеристиками. Так, стремление первокурсников к  установлению принимающих и, возможно, дружеских взаимоотношений в  студенческом коллективе ко 2-му курсу достигает наивысшего уровня. В  студенческой группе к  этому моменту, как правило, формируются диады, триады, мелкие подгруппы или полноценный коллектив. По мере становления и  формирования психологических новообразований возраста у  студентов происходит ценностно-смысловой сдвиг с  мотивации на общение, взаимодействие в  группе на стремление к  установлению близких поло-ролевых парных связей, а  также развитие осознанных узконаправленных профессиональных предпочтений и  стремлений. Студенты старших курсов в  большей степени начинают концентрироваться не на группе, а  на себе, осмысливать течение собственной жизни, строить планы, выстраивать «образ Я» себя как будущего профессионала.

Подтверждением этому является обнаруженная статистически значимая взаимосвязь (r = 0,486 при p  <  0,01) между четко сформулированными целями и  смыслом жизни студенческой молодежи, а  также субъективным обозначением удовлетворенности учебной деятельностью, которую она осуществляет.

Следовательно, от качества организации образовательной среды вуза и  реализации учебного процесса в  ней во многом определяется степень психологического благополучия обучающегося. Это положение значимо для формулирования ценных выводов по заявленной теме, поскольку качественная организация образовательного пространства вуза – это прямая задача самого вуза. Для психологического комфорта обучающегося важно тщательно спрогнозировать структуру и  функционирование всей образовательной системы вуза. Однако, что касается факта удовлетворенности/неудовлетворенности бытом, досугом, бюджетом, то в  данном вопросе оказать прямое воздействие и  организовать более качественно этот фактор жизни студента со стороны вуза не представляется возможным.

Проведенное исследование было посвящено анализу связи/взаимосвязи психологического благополучия обучающихся медицинского вуза и  их удовлетворенности учебной деятельностью. Анализ полученных результатов позволяет сформулировать следующие положения.

1. Существует статистически достоверная прямая положительная связь психологического благополучия обучающихся медицинского вуза и их удовлетворенности учебной деятельностью, что открывает перспективу целенаправленного воздействия на компоненты образовательной среды с  целью повышения уровня психологического благополучия, позитивной психологической функциональности обучающихся.
2. Корреляционный анализ позволил выявить умеренную положительную взаимосвязь психологического благополучия с учебным процессом и факторами внеучебного характера (бытом, досугом, бюджетом). Удовлетворенность учебным процессом обусловлена возможностью самореализации, достижением жизненных целей, освоением новых видов деятельности в  контексте профессионального становления. Факторы внеучебного характера создают  дополнительные ресурсные перспективы для личностного развития, гармонизации внутреннего состояния. Отмечается слабая связь психологического благополучия с  такими сторонами образовательной среды, как воспитательный процесс, взаимоотношение с  другими субъектами образовательного процесса; также психологическое благополучие мало зависит от удовлетворенности выбранной профессией.
3. Отмечается статистически значимое различие в общей оценке обучающимися на разных курсах УУД. По мере продвижения в профессиональном обучении и  развитии студенты более критичны в  своем отношении к  образовательной среде и  результатам обучения. Студенты 5-го курса демонстрируют самые низкие показатели удовлетворенности по всем аспектам, касающимся обучения.

Статистически значимых различий в  психологическом благополучии по курсам обучения не выявлено.

Исходя из вышеизложенного, сформулируем особенности психологического благополучия студентов медицинского вуза, помогающие обосновать выявленные взаимосвязи этого феномена с  УУД. В  представленной выборке респондентов с  высоким уровнем психологического благополучия показатели УУД значимо выше. Кроме того, по полученным данным можно судить о  личностных характеристиках студентов как с  высоким уровнем психологического благополучия, так и  с  низкими его значениями.

Обосновывая взаимосвязь между высоким уровнем психологического благополучия, в  частности по показателям «управление средой», «личностный рост» и  «цели в  жизни», следует описать психологический портрет типичного студента, имеющего по изученным параметрам соответствующие характеристики. Студенты с  высокими показателями психологического благополучия обладают способностью контролировать свою учебную деятельность и  создавать благоприятные условия для удовлетворения познавательных потребностей и  достижения жизненных целей. Они открыты новому опыту, ориентированы на реализацию своего личностного потенциала, способны рефлексировать и  корректировать собственное развитие в  учебной деятельности в  соответствии с  имеющимися достижениями; четко осознают цели в  жизни, связанные с  будущей профессиональной деятельностью. Такие студенты обладают позитивным мышлением, абсолютным принятием различных сторон своей личности и  бережным к  себе отношением.

Студенты с  низкими показателями психологического благополучия испытывают сложности в  организации учебной деятельности, не способны повлиять на складывающиеся обстоятельства, безразличны к  появляющимся возможностям реализовать себя в  учении. Они не ощущают собственного развития, часто скучают и  не проявляют интереса к  студенческой жизни, испытывают сложность в  построении новых связей и  отношений с  другими людьми. Если характеризовать профессиональную направленность таких респондентов, то следует отметить, что для них это чувство проявляется довольно слабо либо вовсе отсутствует. Формулировка целей и  смысла жизни их также не привлекает. Что касается отношения к  себе и  принятия себя, то субъективное ощущение собственного неблагополучия не позволяет таким студентам быть довольными собой, они сомневаются в  имеющихся у  них личностных качествах, что довольно часто сопровождается трансляцией желания быть не тем, кем являются и  испытывают по этому поводу беспокойство.

Полученные результаты дают возможность критически осмыслить организационные, психологические и  педагогические ограничения формирования, поддержания и  развития в  образовательной среде гармоничной, психологически благополучной личности. Применительно к  высшему профессиональному образованию это дополняется задачей разработки мер психолого-педагогического сопровождения студентов в  образовательном процессе медицинского вуза на всех этапах обучения с  целью подготовки адаптивного, стрессоустойчивого специалиста сферы здравоохранения. Поиск вариантов решения поставленной задачи мы связываем с  перспективами нашего дальнейшего исследования.

 

 

¹           Promoting Mental Health: Concepts, Emerging Evidence, Practice / World Health Organization. A Report of the World Health Organization, Department of Mental Health and Substance Abuse in Collaboration with the Victorian Health Promotion Foundation and the University of Melbourne. World Health Organization [Электронный ресурс]. Geneva : Switzerland, 2005. URL: https://apps.who.int/iris/handle/10665/43286 (дата обращения: 25.05.2022).

 

Авторлар туралы

Yulia Kochetova

Altay State Medical University

Хат алмасуға жауапты Автор.
Email: kochetova20@mail.ru
ORCID iD: 0000-0002-8116-7966
Scopus Author ID: 57220086138

Cand.Sci. (Philos.), Associate Professor of the Chair of Philosophy

Ресей, Barnaul

Oksana Barinova

Altay State Medical University

Email: barinov_77@mail.ru
ORCID iD: 0000-0003-3033-9905

Cand.Sci. (Ped.), Associate Professor of the Chair of Clinical Psychology

Ресей, Barnaul

Nataliya Timchenko

Altay State Medical University

Email: nattimchenko@yandex.ru
ORCID iD: 0000-0002-6283-820X

Dr.Sci. (Sociol.), Professor, Head of the Chair of Humanities

Ресей, Barnaul

Әдебиет тізімі

Қосымша файлдар