Diagnostics of School Involvement of Learners Included in the Practice of Participatory Budgeting

Толық мәтін

Введение

Школьное партисипаторное бюджетирование, возникшее во Франции и получившее широкое распространение во всем мире, последние пять лет активно развивается в российских регионах (г. Санкт-Петербург, Ямало-Ненецкий автономный округ, Алтайский край, Ярославская область и др.). Такая практика за рубежом нередко позиционируется как средство гражданского образования и развития гражданских компетенций и обеспечение обучающихся [1–3]. Однако термин «бюджетирование» создает впечатление о сугубо финансовой сущности такой практики. Отечественная модификация школьного партисипаторного (школьного инициативного) бюджетирования, реализуемого Научно-исследовательским финансовым институтом Министерства финансов Российской Федерации, отличается образовательным приоритетом («Школьное инициативное бюджетирование это – не про деньги, а про – детей»).

Фактический перенос эффективной социальной практики в пространства общего образования актуализировал разработку представлений об образовательном потенциале этого новшества. Манифестация принципов доказательной педагогики требует предъявить видение измеримого и измеряемого результата применения инициативного бюджетирования в российских школах. Кроме того, нужно допустить, что новшество способно содействовать решению имеющихся в отечественном образовании проблем и может быть интерпретируемо в русле тех или иных существующих теоретических концептов. 

Наиболее подходящим для разработки представлений о целевых ориентирах школьного инициативного бюджетирования представляется теоретический концепт школьной вовлеченности (school engagement), широко разрабатывающийся в последнее время в отечественных и зарубежных исследованиях (И. Н. Бондаренко, Т. А. Киндерманн, Н. Г. Малошонок, В. И. Моросанова, Э. A. Скиннер, В. Тинто, Т. Г. Фомина, И. Ю. Цыганов и др.). Такое предпочтение основывается на переводе с английского слова participation как участвующий, соучаствующий, причастный, вовлеченный [2]. Школьное инициативное бюджетирование представляет собой практику привлечения обучающихся к распределению части бюджета общеобразовательной организации [4‒7], т. е. вовлечение школьников в распоряжение бюджетными средствами ведет за собой вовлечение в школьное сообщество, в его жизнь, проблемы и др. В этом смысле становится возможным преодоление отчужденности обучающихся от школы, негативного отношения к школьной реальности, пассивного негативизма, инфантилизма и иждивенчества всех тех явлений, которые усилились в обстановке формализации школьного воспитания. 

Для педагогически целесообразного использования школьного инициативного бюджетирования необходимо определить диагностируемый результат и доказать, что он обеспечивается в случае использования этой образовательной практики. Очевидно, что полученные результаты будут неоднородными и интенсивность участия школьников в практике инициативного бюджетирования будет различаться. Поэтому целью исследования можно считать определение взаимосвязей между достижением школьной вовлеченности и активностью обучающихся в школьном инициативном бюджетировании.

 Обзор литературы

В современной литературе понятие «вовлеченность» используется в нескольких сочетаниях: «студенческая вовлеченность» (Н. Г. Малошонок), «Student Engagement» – вовлеченность обучающихся (Дж. Дж. Эпплтон, С. Л. Кристенсон,
М. Дж. Фурлонг), «школьная вовлеченность – School engagement» (Дж. Бейкер, Ф. С. Блюменфельд, И. Н. Бондаренко, Ф. Дютей, Дж. А. Фредрикс, В. А. Моросанова, Э. Х. Пэрис, Т. Г. Фомина, М. Чархаби, И. Ю. Цыганов), «вовлеченность в непрерывное образование» (Н. В. Киселева, Е. Ю. Литвинова) и др. В зарубежных и отечественных исследованиях наблюдаются различия в акцентах рассмотрения вовлеченности: российскими психологами бóльшее значение придается отношениям в сфере обучения (вовлеченность обучающихся в учебный процесс), зарубежные коллеги охватывают более широкий социальный контекст отношений обучающихся с окружающей школьной реальностью [8]. В то же время в ряде исследований не отрицается понимание школьной вовлеченности как активного участия обучающихся в школьной жизни [9], в содержание вовлеченности включается академическая и социальная интеграции учащегося [10].

Нам представляется актуальной социально-педагогическая трактовка школьной вовлеченности в рамках отечественной традиции теории коллективного воспитания, современных исследований детско-взрослой воспитательной общности, событийного подхода в воспитании [11–13]. В этом смысле с концепцией школьной вовлеченности корреспондируются идеи школьной идентичности, причастности к школьной жизни [14; 15]. Концепция проектирования школы будущего как экосистемы развивающихся детско-взрослых сообществ позволяет соотнести концепт «школьная вовлеченность» с такими явлениями как «освоение обучающимися «школьных пространств», складывание «системно-организованных форм сознания обучающегося как полноправного члена сообщества, занимающего в нем по мере взросления и образования новые позиции» [16]. Содержанием школьной вовлеченности выступают связи обучающегося с участниками образовательных отношений, детско-взрослым сообществом, общеобразовательной организацией, корпоративной культурой, культурными практиками в контексте прошлого (отношение к традициям), настоящего и будущего (проектная позиция), осознание обучающимся себя как агента этих связей.

Среди различных психологических интерпретаций более убедительным выглядит понимание школьной вовлеченности как «личностного состояния» [8; 9; 17]. Сущность школьной вовлеченности раскрывается в ее позиционировании в качестве промежуточного итога образовательного процесса, состояние вовлеченности не является самоцелью, а лишь катализатором достижения образовательных результатов [8; 9; 18]. В современной научной литературе представлены не только различные подходы к структуре вовлеченности, но и их глубокая аналитика [17; 19; 20]. Обобщение названных разработок позволяет обратить внимание на объективную и субъективную стороны школьной вовлеченности.

Объективная сторона школьной вовлеченности включает наблюдаемые факты (количество потраченного времени, посещаемость, продуктивность деятельности, подготовленность к решению задач) и наблюдаемые процессы (отдельные действия, публично проявляемые эмоции, интенсивность проявления активности, частота и модальность инициативы) [18; 21].

Субъективная сторона школьной вовлеченности: переживание позитивных и негативных эмоций по отношению к отдельным лицам, группам, сообществу, собственной деятельности, общению; осознание своего места, собственных смыслов и целей деятельности в школьном сообществе, осознание своих отношений и связей с другими участниками сообщества, своей деятельности и общения в пространстве школы; осуществление саморегуляции и волевых усилий в процессе взаимодействия в пространстве школы [20–22].

Осмысление зарубежных исследований подтверждает допустимость ориентирования школьного инициативного бюджетирования на достижение школьной вовлеченности [1; 3; 6].

Уточнение представлений о школьной вовлеченности создало возможности для эмпирического исследования, где одним из самых наглядных способов «испытания» стало сравнение активности участия в школьном инициативном бюджетировании. Основной исследовательский вопрос, который предстояло решить – есть ли существенные различия в школьной вовлеченности учащихся, различающихся степенью активности участия в школьном инициативном бюджетировании?

 Материалы и методы

Анализ проблемы позволил охарактеризовать школьную вовлеченность как состояние, обладающее объективной и субъективной стороной и характеризующееся совокупностью следующих компонентов:

– непосредственное осознанное целенаправленное осуществление учащимся действий, расходование времени, собственных усилий, энергии (непосредственное активное участие в реализации миссии школы, осуществление собственных интересов и потребностей в данном процессе), активная коммуникация и социальное взаимодействие обучающегося с участниками образовательных отношений – работниками образовательной организации и школьниками и др. (активное участие в обсуждении школьной жизни с представителями детско-взрослой общности, поддержка положительного социального статуса обучающегося в школьной детско-взрослой общности, участие представителей школьной детско-взрослой общности в личностно значимых событиях);

– отражение школьником своей связи с общеобразовательной организацией (интериоризация ее миссии и целей совместной деятельности, представление о возможностях участия в реализации миссии школы и осознание субъективной актуальности собственных интересов и потребностей в реализации миссии школы; субъективное отражение учащимся поддержки собственного положительного социального статуса в школьной детско-взрослой общности; осознание возможности и актуальности обсуждения школьной жизни с представителями детско-взрослой общности; субъективное отражение учащимся участия представителей школьной детско-взрослой общности в личностно значимых событиях);

 – удовлетворенность процессом и результатами деятельности, межличностными отношениями, возникающими в процессе совместной деятельности (субъективная значимость участия в реализации миссии школы, осуществления собственных интересов и потребностей в этом процессе, обсуждения школьной жизни с представителями детско-взрослой общности; позитивные эмоциональные переживания обучающегося от поддержки его положительного социального статуса в школьной детско-взрослой общности (обсуждение достижений, похвала), от участия представителей школьной детско-взрослой общности в субъективно актуальных событиях (заинтересованность, помощь, поддержка).

Диагностический инструментарий состоял из двух частей: фиксация степени активности участия учащихся в практиках школьного инициативного бюджетирования, измерение школьной вовлеченности. Диагностика участия школьников в инициативном бюджетировании предусматривала проведение наблюдений за деятельностью проектных групп учащихся, кроме того, списки участников составлялись на разных этапах разработки инициатив; проводились анкетирование школьников и опросы учителей. Затем путем сложения всех данных определялась степень активности (высокая, средняя, низкая) участия учащихся в практиках школьного инициативного бюджетирования.

Для диагностики использовались такие инструменты, как методика изучения вовлеченности обучающихся – модифицированный опросник Gallup Q12, опросники для обучающихся и педагогических работников. При модификации методики Gallup Q12 мы посчитали целесообразным сохранить структуру опросника, т. е. получить информацию об удовлетворенности базовых потребностей ученика, о его личном вкладе в школьную жизнь, психологической атмосфере в детско-взрослом сообществе, реализации потребностей в личностном росте (собственном развитии). При разработке опросника в основу были положены идеи М. Чархаби, Е. Халезова, Т. Котовой и др. [23]. Этот диагностический инструмент был призван обеспечить нас информацией об отношении учащихся к учебным и внеучебным занятиям в школе, о характере межличностных отношений, которые связывают ученика с остальными участниками детско-взрослого сообщества школы, об удовлетворенности ученика своим пребыванием в данной образовательной организации и т. д. Отдельным модулем в опроснике стал модифицированный психометрический тест К. Э. Сишора.

В ноябре 2021 г. специалисты Научно-исследовательского финансового института Министерства финансов РФ в рамках продвижения практики школьного инициативного бюджетирования провели исследование школьной вовлеченности учащихся в семи школах Ханты-Мансийского автономного округа (Югра), в котором приняли участие 182 учащихся и 11 педагогов. Среди школьников 63 % составили девочки (девушки) и 37 % – мальчики (юноши). Средний возраст – 14 лет. В марте 2022 г. в г. Сургуте были опрошены 55 школьников и 30 педагогов – участников семинара по школьному инициативному бюджетированию (представителей 21 школы ХМАО-Югра) [24].

От всех респондентов было получено информированное согласие на участие в исследовании/обработку полученных ответов.

В качестве статистического метода использован однофакторный дисперсионный анализ, который позволил сравнить данные по 11 показателям школьной вовлеченности у трех групп учащихся. 

 Результаты исследования

В процессе проведения исследования особое внимание обращалось на активность участия учащихся в процедурах школьного инициативного бюджетирования. На основе результатов наблюдений, опросов респондентов были выделены четыре группы школьников:

Г1 – «энтузиасты» (31,5 %). Представители данной группы в большинстве своем воспринимают инициативное бюджетирования с максимальным воодушевлением, эти школьники были активными участниками процедур инициативного бюджетирования, как правило, выступали авторами идей инициативных проектов, лидерами и активными участниками проектных групп.

Г2 – «ассистенты» (55,8 %). Присутствовали на всех мероприятиях инициативного бюджетирования, записывались в проектные группы, помогали энтузиастам, участвовали в работе проектных объединений в разной степени регулярности. Школьники, отнесенные к этой многочисленной группе, не существенно уступают «энтузиастам» в оценке школьного инициативного бюджетирования.

Г3 – «публика» (9 %). Участники присутствовали на мероприятиях, чаще всего были вовлечены в голосование, их оценка инициативного бюджетирования более сдержанная.

Характер участия в школьном инициативном бюджетировании 3,7 % учащихся не удалось идентифицировать, поскольку он был противоречивым (в дальнейшем эта часть респондентов не учитывалась).

Автором выявлены различия в состоянии школьной вовлеченности учащихся, отнесенных к группам с различной активностью участия в школьном инициативном бюджетировании, что представлено в таблице.

 

Таблица.  Групповые средние значения

Table.  Group average values

Параметры / Options		Среднее значение в группе учащихся, распределенных по степени активности участия в школьном инициативном бюджетировании / The average value in the group of learners distributed by the degree of activity of participation in school initiative budgeting
№	Наименование / Title	Г1	Г2	Г3
1	2	3	4	5
П1	оценка учащимися своей учебной деятельности / learners’ assessment of their learning activities	0,75	–0,6	0,3
	доверительные интервалы / confidence intervals	0,32–1,18	(–0,72)–(–0,48)	0,11–0,49
П2	оценка учащимися внеучебных мероприятий / learners’ evaluation of extracurricular activities	2,00	–0,5	0,21
	доверительные интервалы / confidence intervals	1,57–2,43	(–0,62)–(–0,38)	0,02–0,40
П3	оценка общения с большинством одноклассников / assessment of communication with most classmates	1,76	0,07	1,20
	доверительные интервалы / confidence intervals	1,33–2,19	(–0,05)–0,19	1,01–1,39
П4	оценка общения с отдельными одноклассниками / evaluation of communication with individual classmates	1,53	0,4	0,7
	доверительные интервалы / confidence intervals	1,10–1,96	0,28–0,52	0,51–0,89
П5	оценка общения с младшими по возрасту учениками / assessment of communication with younger learners	1,65	0,4	0,76
	доверительные интервалы / confidence intervals	1,22–2,08	0,28–0,52	0,57–0,95
П6	оценка общения со старшими по возрасту учениками / evaluation of communication with older learners	1,65	0,80	1,24
	доверительные интервалы / confidence intervals	1,22–2,08	0,68–0,92	1,05–1,43
П7	оценка общения с учителями-предметниками / evaluation of communication with subject teachers	1,65	0,2	0,93
	доверительные интервалы / confidence intervals	1,22–2,08	0,08–0,32	0,74–1,12
П8	оценка общения с классным руководителем / evaluation of communication with the class teacher	1,82	0,4	1,1
	доверительные интервалы / confidence intervals	1,39–2,25	0,28–0,52	0,91–1,29
П9	оценка собственных возможностей добиться изменений в школе / evaluating one's own ability to make a difference in the school	2,59	1,40	1,83
	доверительные интервалы / confidence intervals	2,16–3,02	1,28–1,52	1,64–2,02
П10	удовлетворенность пребыванием в школе (классе) / satisfaction with staying in school (class)	1,88	–1,00	0,97
	доверительные интервалы / confidence intervals	1,45–2,31	(–1,12)–(–0,88)	0,78–1,16
П11	самооценка учащимися опыта участия в совместной общественной деятельности / learners’ self-assessment of their experience of participating in cooperative community activities	0,84	0,5	0,69
	доверительные интервалы / confidence intervals	0,41–1,27	0,38–0,62	0,50–0,88

_{Источник: составлено автором.
Source: Compiled by the author.}

 

Обратим внимание на оценку школьниками своей учебной деятельности (П1): учащимся с высокой степенью активности в инициативном бюджетировании обучение приносит в целом положительные эмоции, а с низкой степенью – негативные, у школьников со средней степенью активности наблюдается избирательное отношение к различным аспектам учебной деятельности. Отношение к внеучебным мероприятиям (П2) в целом значительно позитивнее, чем к учебе. Однако, если большинство «энтузиастов» указывают, что внеучебные мероприятия приносят им положительные эмоции, и посещают они их с удовольствием, то представителям «публики» мероприятия не нравятся, а «ассистентам» – «школьные внеурочные события иногда нравятся, иногда нет».

Самооценка учащимися опыта участия в совместной общественной деятельности (П11) может рассматриваться в качестве одного из важных параметров школьной вовлеченности. Активные участники инициативного бюджетирования в качестве пережитых многократно ситуаций называют участие в совместном планировании и анализе, самостоятельное распределение заданий между участниками деятельности, презентации социального проекта, а вот минимальный опыт у них обнаруживается в коллективных мозговых штурмах (совместная выработка творческих решений). Самая многочисленная группа учащихся (средний уровень активности участия в инициативном бюджетировании) в качестве наиболее освоенных элементов опыта отмечает участие в совместном решении изобретательских задач, совместном анализе, а вот в проблемной зоне, кроме указанного, оказалась и «презентация социального проекта, своих идей, участие в обсуждении». Большинство учеников, слабо включившихся в инициативное бюджетирование, отметили, что неоднократно участвовали в совместном целеполагании, но в то же время «не участвовали в коллективном планировании», «не анализировали в команде совместную работу».

Существенной сферой, определяющей школьную вовлеченность, является характер их отношений со сверстниками и взрослыми (П3 – П8). В настоящем исследовании участники оценивали свое общение с одноклассниками, учениками младшего и старшего возраста, учителями-предметниками и классным руководителем. «Энтузиасты» высоко оценивают свое общение и с большинством (П3), и с отдельными одноклассниками (П4); ученики, отнесенные к группе «публика», соответственно в этих оценках существенно уступают, учащиеся, отнесенные к среднему уровню активности, занимают промежуточное положение. В качестве «отдельных одноклассников» воспринимаются те, кто выбивается из общего ряда: у благополучных – это те, с кем они меньше общаются, исключая их из своей среды, а у слабо вовлеченных в жизнь школы учеников – наоборот. Однако для почти ¾ обучающихся более высокая оценка общения с большинством может интерпретироваться как преобладание в ученических классах обследованных общеобразовательных учреждений позитивного психологического климата. Общение с младшими и старшими по возрасту соучениками (П5 – П6), как и общение со взрослыми (П7 – П8) (классными руководителями, учителями-предметниками) соответствует общей тенденции – чем выше степень активности – тем выше оценка общения.

Разница в оценке собственных возможностей добиться изменений в школе (П9) между учащимися с высокой, средней и низкой активностью участия в школьном инициативном бюджетировании соответствует различиям в ожиданиях подростков. Так, оптимистическое восприятие собственного потенциала основывается у «энтузиастов» на стремлении включиться в общественную деятельность, желании самостоятельно организовывать различные мероприятия. Удовлетворенность пребыванием в школе (классе) (П10) оценивалась в предельном выражении – наличие желания перейти в другой класс, другую школу и результаты замера соответствует общему тренду распределения по уровням активности участия в инициативном бюджетировании.

Для применения однофакторного дисперсионного анализа вычислим групповые средние обучающихся, отнесенных к высокой (Г1), низкой (Г2) и средней (Г3) степеням активности участия в школьном инициативном бюджетировании по 11 измеренным параметрам (таблица).

В нашем исследовании три уровня активности участия (р = 3), число измерений на каждом уровне одинаково и равно q = 11.

По результатам проведенных вычислений выявлено, что оценка факторной дисперсии больше оценки остаточной дисперсии, поэтому можно утверждать несправедливость нулевой гипотезы о равенстве математических ожиданий по слоям выборки. Проверка нулевой гипотезы: равенство средних значений х (для уровня значимости α = 0,05, чисел степеней свободы 2 и 33) доказывает, что учащиеся с разной степенью активности участия в инициативном бюджетировании имеют статически значимые различия в области школьной вовлеченности.

 Обсуждение и заключение

Новизна исследования состоит в обосновании школьной вовлеченности в качестве результата педагогически целесообразного использования школьного инициативного бюджетирования. Такой выбор обосновывается совпадением значений «партисипаторный» (соучаствующий) и «вовлеченность» (сопричастность); позиционированием сущности и потенциала школьного инициативного бюджетирования в отечественной и зарубежной литературе; социальной природой инициативного (партисипаторного) бюджетирования как коллективной практики прямой демократии и обеспечения включенности воспитанника в коллективную жизнедеятельность детско-взрослого воспитательного сообщества как традиционной идеи отечественной теории воспитания.

Некоторые идеи теории воспитания прежних лет и последние разработки в области содержания, структуры и способов диагностики школьной вовлеченности позволили уточнить представление об этом личностном состоянии. В ходе исследования были модифицированы и адаптированы известные измерительные средства, при этом предложен оригинальный диагностический инструментарий.

В качестве гипотезы использовалось следующее предположение: ученики, участвующие в практике школьного инициативного бюджетирования с различной степенью активности, имеют существенные отличия в уровне школьной вовлеченности. Измерения в трех группах учащихся, сформированных на основе различий в степени активности участия в практиках школьного инициативного бюджетирования, позволяют фиксировать статически значимые отличия в уровне их школьной вовлеченности. При этом в настоящее время нельзя утверждать, что различия в школьной вовлеченности являются результатом участия в школьном инициативном бюджетировании, может быть, что вовлеченные в жизнь школы подростки проявляют заинтересованность в инициативном бюджетировании. Перспективы настоящего исследования могут быть связаны с использованием опросника «Многомерная шкала школьной вовлеченности» и сравнением данных, полученных при помощи различных диагностических инструментов. 

Результаты исследования могут использоваться в качестве ориентиров при распространении практики школьного инициативного бюджетирования в России и школьного партисипаторного бюджетирования за рубежом, однако сформулированные положения требуют проверок на более широкой выборке.

 

Авторлар туралы

Boris Kupriyanov

Research Financial Institute of the Ministry of Finance of the Russian Federation

Хат алмасуға жауапты Автор.
Email: bvkupriyanov@yandex.ru
ORCID iD: 0000-0002-1041-6056
Scopus Author ID: 57131078100

Dr.Sci. (Ped.), Leading Researcher of the Center for Initiative Budgeting, Research Financial Institute of the Ministry of Finance of the Russian Federation, Professor of the Chair of Pedagogy

Ресей, 3, Bd. 2 Nastasinskiy Pereulok, Moscow 127006; 4, Bd. 1 2 Selskokhozyaystvennyy Proezd, Moscow 129226

Әдебиет тізімі

Қосымша файлдар