Email this article Inclusive Dispositions and Competences of School Teachers: Problems of Interrelation
- Authors: Kantor V.Z.1, Proekt Y.L.1
-
Affiliations:
- The Herzen State Pedagogical University of Russia
- Issue: Vol 28, No 3 (2024)
- Pages: 384-399
- Section: Pedagogical Psychology
- Submitted: 04.07.2024
- Accepted: 05.07.2024
- Published: 26.09.2024
- URL: https://journals.rcsi.science/1991-9468/article/view/258736
- DOI: https://doi.org/10.15507/1991-9468.116.028.202403.384-399
- ID: 258736
Cite item
Full Text
Full Text
Введение
Диверсификация образования детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), осуществляющаяся в русле инклюзивной образовательной парадигмы и охватывающая все институциональные уровни образования – от отдельного класса или школы до национальных образовательных систем в целом [1; 2], закономерно обусловила становление принципиально нового – инклюзивного – образовательного ландшафта1 [3]. Однако в ходе имплементации инклюзии обнаруживается ряд противоречий, и одно связано с несоответствием имеющихся у школьных педагогов компетенций потребностям внедрения и реализации инклюзивных образовательных практик [4; 5].
В данном контексте формирование и развитие инклюзивных компетенций у действующих педагогов общеобразовательных организаций приобретает ключевое значение. Предметом экспериментального изучения становится наличный уровень сформированности инклюзивных компетенций у школьных педагогов [6; 7], а также факторы и предикторы развития следующих компетенций: климат в педагогическом коллективе школы [8], профессиональные компетенции учителя в целом, личностные качества, профессионально-демографические характеристики [9].
Ю. В. Сенько, М. Н. Фроловская и В. Г. Шкунов отмечают, что «ограниченность традиционного представления о компетентности обнаруживается сразу же, как только мы входим в пространство смыслов профессиональной деятельности педагога (выделено нами. – Aвт.)» [10]; формирование и развитие инклюзивных компетенций педагогов не может рассматриваться вне их связи с соответствующими смысловыми структурами личности. Поскольку в качестве подобных структур, генерирующих личностные смыслы профессиональной деятельности, выступают профессиональные диспозиции [11], постольку применительно к компетентностному обеспечению профессионально-педагогической деятельности в условиях инклюзии речь должна идти об инклюзивных диспозициях педагога, являющихся неотъемлемой составляющей или содержательным компонентом его профессиональных диспозиций в целом [12]. При этом обнаруживаются различные типы инклюзивных диспозиций педагогов [13].
Проблема взаимосвязи инклюзивных диспозиций и компетенций педагогов общеобразовательных организаций в эмпирической плоскости до настоящего времени не разрабатывалась. Близкими по содержанию к понятию диспозиции выступают термины «установка», «аттитюд» и «отношение» [11]; при экспериментальном изучении соответствующих профессионально-личностных характеристик школьных педагогов как субъектов инклюзивного образования детей с ОВЗ указанные понятия также не анализировались в аспекте их взаимосвязи с инклюзивными компетенциями [14–16].
В итоге обедняются представления о механизмах формирования и развития инклюзивных компетенций педагогов.
Данное исследование направлено на восполнение указанного пробела. Его цель заключалась в том, чтобы в русле типологического подхода к инклюзивным диспозициям педагогов общеобразовательных организаций изучить характер их взаимосвязи с инклюзивными компетенциями.
Обзор литературы
Представление об учителе инклюзивной школы как о субъекте профессионально-педагогической деятельности, призванном воплощать качественно новый тип профессионализма в сфере образования [17], актуализирует профессионально-личностные аспекты работы педагога в условиях инклюзии.
О. М. Хомутова и С. В. Сарычев в данном контексте акцентируют внимание на той профессионально-личностной характеристике педагога, которую они определяют, как сформированность социальных установок на совместную (учебную) деятельность с обучающимися с ОВЗ. При этом в методологическом плане выстраиваемую систему представлений ученые базируют в том числе на диспозиционной концепции личности В. А. Ядова [18]. Тем самым определяется диспозиционный подход к рассмотрению профессионально-личностного статуса педагога инклюзивного образования.
Диспозиционный подход продуктивно реализуется в различных по своей направленности теоретико-экспериментальных исследованиях, целевой группой которых выступают педагоги разных категорий [19–21]. Разработка проблематики диспозиций применительно к деятельности педагога имеет давние и глубокие традиции [22]. Американские ученые Л. Г. Кац и Дж. Д. Ратс положили начало реализации дискурса, связывающего диспозиции со становлением учительских компетенций [23].
В разрезе инклюзивного образования данный дискурс, определяющий возможность и перспективность комбинированной опоры на диспозиционный и компетентностный подходы к личности педагога как профессионала, приобретает особую актуальность, поскольку речь должна идти об инклюзивных диспозициях и инклюзивных компетенциях педагога, а компетентностное обеспечение играет ключевую роль в имплементации инклюзии: «Компетентность учителей, – отмечают немецкие исследователи Л. Кюлькер и К. Греш, – считается важным условием успеха школьной инклюзии, и в то же время к учителям предъявляются новые требования» [24]. Развитие инклюзивных диспозиций является результатом их формирования у будущего педагога в процессе освоения профессии и дериватом собственной личностной активности уже практикующего педагога [13], а овладение инклюзивными компетенциями должно происходить не только в рамках получения педагогического образования [25], но и в условиях реальной профессиональной деятельности, непосредственно в той общеобразовательной организации, где педагоги работают2.
Таким образом, анализ диады «инклюзивные диспозиции педагога – инклюзивные компетенции педагога» в аспекте имеющихся взаимосвязей приобретает важное значение с точки зрения дальнейшего углубления представлений о специфике профессионально-личностной детерминации деятельности педагога, реализующего инклюзивное образование детей с ОВЗ. В рамках подобного изучения должно учитываться многообразие инклюзивных диспозиций педагогов, проявляющееся в наличии четырех типов обобщенных инклюзивных диспозиций – поддерживающей, скептической, отрицающей и аналитической, которые определяются в результате факторизации соответствующих первичных диспозиций: аналитической, детоцентрированной, личностно-ориентированной, мировоззренческой, системоцентрированной, скептической, негативной и индифферентной [13].
Материалы и методы
В рамках эмпирического исследования в качестве респондентов на основе добровольного информированного согласия выступили 759 педагогов общеобразовательных организаций (59 мужчин и 700 женщин) в возрасте от 20 до 70 лет (средний возраст – 44 года, стандартное отклонение – 12,5 лет). Состав выборки включал 234 учителя начальной школы, 412 учителей средней школы и 113 педагогов дополнительного образования. 44,1 % участников исследования имели профессиональный стаж свыше 20 лет, 21,2 % – стаж до 5 лет, 17,7 % – стаж от 11 до 20 лет, 17,0 % – стаж от 6 до 10 лет. Опытом работы в условиях инклюзии обладали 408 педагогов (53,8 % участников исследования).
География исследования охватывала 7 федеральных округов Российской Федерации: Северо-Западный (67,6 % респондентов), Южный (9,6 %), Центральный (9,5 %), Приволжский (6,2 %), Уральский (3,6 %), Сибирский (2,0 %) и Дальневосточный (1,5 %).
В работе использовались две взаимодополняющие авторские диагностические методики, представленные в виде онлайн-формы Яндекс – ситуационный профессиональный тест сформированности инклюзивных компетенций педагога и методика самоидентификации инклюзивных диспозиций педагога.
Первый диагностический инструмент предназначен для определения общего уровня компетентностного обеспечения деятельности педагога в условиях инклюзии в разрезе пяти соответствующих интегральных компетенций, связанных с организацией инклюзивного образовательного процесса, индивидуально-ориентированного образовательного маршрута обучающегося с ОВЗ, сопровождением обучающихся с ОВЗ, их психолого-педагогической поддержкой а также с содержательными и инструментальными знаниями по работе с ними.
Тест объединяет 25 ситуационных задач, которые отражают проблемные ситуации, возникающие в инклюзивной образовательной практике. Инклюзивные компетенции педагога оцениваются как сформированные при выборе 75 % и более правильных вариантов разрешения предложенных ситуаций, как сформированные лишь частично – при выборе свыше 50 %, но менее 75 % правильных вариантов, как несформированные – при выборе менее 50 % правильных вариантов3.
Второй диагностический инструмент – методика самоидентификации инклюзивных диспозиций педагога – основывается на 8 психологических портретах педагогов, воплощающих каждый из 8 типов их первичных инклюзивных диспозиций [13]. Респондентам предлагалось с опорой на 6-балльную шкалу Ликерта (1 – совершенно не похоже; 6 – очень похоже) оценить степень собственного сходства с этими портретами («самооценка») и сходства с ними большинства педагогов («отраженная оценка»). Также анализировались и 4 вторичные инклюзивные диспозиции [13].
В дополнение к обозначенным методикам участникам опроса предлагалось ответить на ряд вопросов относительно их профессионального опыта и социально-демографических характеристик.
Для проведения математико-статистической обработки данных использовались сравнительный анализ с применением критерия χ2 Пирсона на основе распределения общей выборки на группы с различным уровнем сформированности инклюзивных компетенций, корреляционный анализ с применением коэффициента корреляции Спирмена, пошаговый регрессионный анализ. Все статистические расчеты выполнены с помощью программы Statistica 8.0.
Результаты исследования
Материалы проведенного эмпирического исследования свидетельствуют о том, что на фоне недостаточного уровня сформированности инклюзивных компетенций у педагогов общеобразовательных организаций наблюдается его соотношение со степенью выраженности у этих педагогов тех или иных инклюзивных диспозиций.
Согласно полученным результатам у 29,5 % педагогов инклюзивные компетенции не сформированы вовсе, у 48,3 % – сформированы лишь частично, и только у 22,2 % респондентов они предстают как сформированные. При этом наиболее симметричное распределение педагогов с различным уровнем сформированности инклюзивных компетенций обнаруживается среди учителей средней школы: у 45,3 % из них инклюзивные компетенции сформированы частично, остальные в практически равных долях – 27,2 % и 27,5 % соответственно – демонстрируют либо несформированность, либо, напротив, высокую степень сформированности инклюзивных компетенций. Среди респондентов из числа учителей начальной школы высокая степень сформированности инклюзивных компетенций фиксируется только у 14,5 %, а среди педагогов дополнительного образования – лишь у 18,6 %.
В то же время обнаружились достоверные различия между педагогами разных категорий применительно к интегральным инклюзивным компетенциям, связанным с организацией инклюзивного образовательного процесса в целом (χ2 = 10,4; p = 0,006), сопровождением обучающихся с ОВЗ (χ2 = 12,2; p = 0,002) и индивидуально-ориентированного маршрута для таких обучающихся (χ2 = 14,9; p = 0,0006): если в контексте организации процесса и сопровождения более высокие показатели продемонстрировали учителя средней школы, то в плане индивидуализации обучения ребенка с ОВЗ – педагоги дополнительного образования. Учителя начальной школы характеризуются редуцированными показателями в данных аспектах. Применительно к интегральным инклюзивным компетенциям, лежащим в плоскости содержательных и инструментальных знаний, касающихся обучения детей с ОВЗ, и оказания психолого-педагогической поддержки в процессе обучения, значимые различия между педагогами разных категорий не обнаруживаются.
Результаты сравнительного анализа свидетельствуют о дифференциации выраженности у педагогов инклюзивных диспозиций в зависимости от уровня сформированности у них инклюзивных компетенций (табл. 1). В аспекте самооценки обнаруживается возрастание выраженности инклюзивных диспозиций, несущих позитивные смыслы, по мере повышения уровня сформированности у педагогов инклюзивных компетенций. Речь идет о диспозициях, связанных с ориентацией на расширение возможностей обучения и социализации детей с ОВЗ (детоцентрированная диспозиция), признанием инклюзии как императива современного общества (мировоззренческая диспозиция), пониманием инклюзии в контексте развития личности обучающихся (личностно-ориентированная диспозиция), представлением об инклюзии как ресурсе совершенствования системы образования (системоцентрированная диспозиция), и ориентацией на анализ возможностей и ограничений в имплементации инклюзии (аналитическая диспозиция).
Т а б л и ц а 1. Выраженность инклюзивных диспозиций в группах педагогов с различным уровнем сформированности инклюзивных диспозиций
T a b l e 1. Inclusive dispositions in groups of teachers with different levels of formedness of inclusive dispositions
Инклюзивные диспозиции / Inclusive dispositions | Я / Self | Большинство педагогов / | ||||||
M / Me | c2 | M / Me | c2 | |||||
1 | 2 | 3 | 1 | 2 | 3 | |||
Детоцентрированная / Child-centered | 4,0/4 | 4,1/4 | 4,5/5 | 4,9** | 3,7/4 | 3,8/4 | 3,9/4 | 17,2 |
Мировоззренческая / Worldview | 3,9/4 | 4,2/4 | 4,5/5 | 5,5** | 3,9/4 | 3,9/4 | 4,1/4 | 19,1* |
Индифферентная / Indifferent | 3,5/4 | 2,5/2 | 2,1/2 | 14,6*** | 3,6/4 | 2,9/2 | 2,7/2 | 47,0*** |
Аналитическая / Analytical | 4,1/4 | 4,5/5 | 4,5/5 | 5,2** | 3,9/4 | 4,3/4 | 4,3/4 | 27,8** |
Негативная / Negative | 3,8/4 | 2,9/2 | 2,2/2 | 7,2*** | 3,8/4 | 3,3/3 | 2,8/2 | 40,2*** |
Личностно-ориентированная / Personality-oriented | 3,8/4 | 4,0/4 | 4,6/5 | 9,7*** | 3,7/4 | 3,7/4 | 4,0/4 | 22,9* |
Скептическая / Sceptical | 4,4/4 | 4,0/4 | 3,6/4 | 1,0*** | 4,3/4 | 4,0/4 | 3,7/4 | 20,2* |
Системоцентрированная / System-centered | 4,0/4 | 4,1/4 | 4,3/4 | 21,2* | 4,0/4 | 3,9/4 | 4,1/4 | 18,2 |
Примечания: M – среднее; Me – медиана; 1 – низкий уровень; 2 – средний уровень; 3 – высокий уровень; c2 – критерий Пирсона; * – p < 0,05; ** – p < 0,01; *** – p < 0,001.
Notes: M – mean; Me – median; 1 – low; 2 – middle; 3 – high; c2 – Pearson’s chi-square test; * – p < 0,05; ** – p < 0,01; *** – p < 0,001.
Источник: здесь и далее в статье все таблицы составлены авторами.
Source: Hereinafter in this article all tables were drawn up by the authors.
Применительно к инклюзивным диспозициям, характеризующимся проявлением либо скепсиса по отношению к инклюзивному образованию (скептическая диспозиция), либо активного неприятия такого образования (негативная диспозиция), либо безразличия к нему (индифферентная диспозиция), наблюдается обратная тенденция: они в наибольшей степени выражены у педагогов с несформированными инклюзивными компетенциями.
Относительно отраженной оценки выраженности инклюзивных диспозиций, обнаруживающейся в оценках педагогами представленности этих диспозиций в педагогическом сообществе, различия нивелируются, и соответствующие оценки педагогов приобретают сходство. Независимо от уровня сформированности инклюзивных компетенций педагоги отмечают меньшую выраженность детоцентрированной и системоцентрированной инклюзивных диспозиций у своих коллег. В то же время в оценках представленности в профессиональном сообществе негативно ориентированных инклюзивных диспозиций имеются существенные различия: респонденты с несформированными инклюзивными компетенциями относят подобные диспозиции основной массе других педагогов в большей степени, чем те, у кого эти компетенции сформированы в полной мере или хотя бы частично.
Анализ вторичных инклюзивных диспозиций и их связи с инклюзивными компетенциями педагогов общеобразовательных организаций позволил не только установить характер распределения педагогов по типам вторичных диспозиций в их соотнесенности с уровнем сформированности инклюзивных компетенций, но и обнаружить смешанные типы инклюзивных диспозиций: смешанную положительную и смешанную отрицательную. Они зафиксированы у педагогов, в равной степени идентифицированных с поддерживающей и аналитической диспозициями, и со скептической, и отрицающей диспозициями.
В выявленном распределении наблюдаются достоверные различия среди педагогов с разным уровнем сформированности инклюзивных компетенций (χ2 = 53,2; p < 0,001).
У педагогов с низким уровнем сформированности инклюзивных компетенций наиболее часто отмечаются скептическая (34,6 %), поддерживающая (19,8 %) и аналитическая (18,1 %) инклюзивные диспозиции. Педагогам именно этой группы чаще остальных присущи отрицающая (9,9 %) и смешанная отрицательная (13,7 %) диспозиции. Бо́льшая же часть педагогов с низким уровнем сформированности инклюзивных компетенций (58,2 %) характеризуются диспозициями, определяющими скорее неготовность включаться в инклюзивный образовательный процесс, что вполне закономерно в контексте ранее выявлявшейся связи данных типов инклюзивных диспозиций с параметрами отношения педагогов к инклюзии [26]. Среди педагогов со сформированными инклюзивными компетенциями суммарно доминируют те, кого отличают аналитическая (36,5 %) и поддерживающая (30,8 %) инклюзивные диспозиции. Аналитическая диспозиция (33,8 %) преобладает у педагогов, инклюзивные компетенции которых сформированы лишь частично, тогда как поддерживающая (23,2 %) и скептическая (22,1 %) инклюзивные диспозиции проявляются практически в равной степени. Смешанная отрицательная диспозиция обнаруживается у 12,4 % педагогов данной группы. В целом доминирующими у педагогов вне зависимости от уровня сформированности инклюзивных компетенций являются аналитическая, поддерживающая и скептическая инклюзивные диспозиции.
В разрезе отдельных интегральных инклюзивных компетенций по результатам сравнительного анализа (рис. 1) между педагогами, характеризующимися различными типами инклюзивных диспозиций, обнаруживаются достоверные различия (при p ≤ 0,01 %) применительно к каждой подобной компетенции: работа с обучающимися с ОВЗ (χ2 = 27,7), поддержка обучающихся с ОВЗ (χ2 = 26,3); организация инклюзивного образовательного процесса в целом (χ2 = 27,9), психолого-педагогическое сопровождение обучающихся с ОВЗ (χ2 = 22,4) и организация индивидуально-ориентированного образовательного маршрута (χ2 = 22,5). Высокий уровень сформированности всех интегральных инклюзивных компетенций, кроме компетенции в области психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ, наблюдается у педагогов, имеющих смешанную положительную диспозицию, что указывает на потенциальную значимость сочетания аналитической и поддерживающей диспозиций педагога как условия развития его инклюзивных компетенций. Данное обстоятельство приобретает принципиальную важность – такие педагоги проявляют максимальную успешность в решении задач индивидуализации обучения ребенка с ОВЗ.
Рис. 1. Соотношение типов вторичных инклюзивных диспозиций и ключевых компонентов инклюзивных компетенций педагогов
В наименьшей степени все интегральные инклюзивные компетенции сформированы у педагогов, характеризующихся отрицающей инклюзивной диспозицией. Если с профессиональными задачами, которые связаны с организацией инклюзивного образовательного процесса и решение которых возможно на основе определенных регламентов и нормативов, такие педагоги справляются, то задачи, требующие реализации индивидуального подхода к обучению ребенка с ОВЗ, вызывают у них предельное напряжение. Это касается и педагогов, проявляющих скептическую диспозицию, хотя они и отличаются более высоким уровнем сформированности компетенций в сфере сопровождения обучающихся с ОВЗ и организации инклюзивного образовательного процесса. В то же время педагоги, характеризующиеся поддерживающей, аналитической и смешанной положительной диспозициями, имели менее благоприятный статус в аспекте сформированности компетенций, лежащих в плоскости содержательных и инструментальных знаний, которые обеспечивают имплементацию инклюзии.
С точки зрения взаимосвязи вторичных инклюзивных диспозиций и инклюзивных компетенций педагогов зафиксированы достоверные обратные связи между всеми интегральными инклюзивными компетенциями педагогов и отрицающей инклюзивной диспозицией (табл. 2). Данная диспозиция обнаруживается у педагогов, не имеющих опыта работы в условиях инклюзии.
Т а б л и ц а 2. Результаты анализа взаимосвязи инклюзивных диспозиций и компетенций
T a b l e 2. The results of the analysis of the interrelation between inclusive dispositions and competencies
Инклюзивные компетенции / Inclusive competencies | Вторичные инклюзивные диспозиции / Second order inclusive dispositions | |||
1 | 2 | 3 | 4 | |
Знания / Knowledge | 0,12 | –0,14 | –0,32 | 0,06 |
Поддержка / Support | 0,08 | –0,16 | –0,35 | 0,07 |
Организация процесса / Organization of the process | 0,09 | –0,17 | –0,36 | 0,06 |
Сопровождение / Accompaniment | 0,04 | –0,15 | –0,34 | 0,04 |
Организация индивидуального образовательного маршрута / Organization of the individual learning route | 0,15 | –0,13 | –0,29 | 0,08 |
Ментальные нарушения / Mental disorders | 0,06 | –0,17 | –0,31 | 0,08 |
Нарушения сенсорной и двигательной сферы / Sensory and motor disorders | 0,06 | –0,16 | –0,34 | 0,02 |
Общий балл / Total score | 0,11 | –0,19 | –0,40 | 0,08 |
Опыт работы в условиях инклюзии / Work experience in an inclusive environment | 0,06 | –0,02 | –0,13 | 0,06 |
Примечания: 1 – поддерживающая; 2 – скептическая; 3 – отрицающая; 4 – аналитическая.
Notes: 1 – supportive; 2 – skeptical; 3 – denying; 4 – analytical.
Отрицающая инклюзивная диспозиция выступает барьером к принятию инклюзии как нормы современного образования. Педагоги, для которых характерна подобная диспозиция, формируют устойчивые предубеждения по отношению к образовательным возможностям обучающихся с ОВЗ, не имея опыта взаимодействия с ними. Такая диспозиция не стимулирует желание педагога приобретать новый опыт и развивать свои профессиональные компетенции в работе с подобной категорией обучающихся.
Выраженность скептической инклюзивной диспозиции также обнаруживает обратную корреляцию со всеми интегральными инклюзивными компетенциями, однако не имеет связи с опытом работы педагога в условиях инклюзии. Скептическое отношение части педагогов к инклюзивному образованию определяется не негативным опытом профессионального взаимодействия со школьниками с ОВЗ, а недостаточной сформированностью инклюзивных компетенций. В итоге дефицитарность инклюзивных компетенций приводит к ситуациям неудачи в профессиональной деятельности в условиях инклюзии, что провоцирует возникновение сомнений относительно возможности реализации инклюзии в образовательной практике, что блокирует развитие инклюзивных компетенций.
Связи поддерживающей и аналитической инклюзивных диспозиций с интегральными инклюзивными компетенциями предстают как достоверные, но недостаточные.
Поддерживающая инклюзивная диспозиция выражена у педагогов, имеющих более высокий уровень сформированности инклюзивных компетенций в области содержательных и инструментальных знаний о работе с детьми с ОВЗ, организации инклюзивного образовательного процесса, оказания обучающимся с ОВЗ психолого-педагогической поддержки и обеспечения индивидуального образовательного маршрута. Аналитическая инклюзивная диспозиция выявлена в большей степени у педагогов, обладающих компетенциями в оказании обучающемуся с ОВЗ психолого-педагогической поддержки и индивидуализации обучения. Педагоги с выраженной аналитической диспозицией характеризуются более сформированными инклюзивными компетенциями применительно к работе с детьми с ментальными нарушениями.
Пошаговый регрессионный анализ, проведенный применительно к интегральным инклюзивным компетенциям педагогов и их опыту работы с детьми с ОВЗ, детализировал полученные данные в аспекте уяснения предикторов развития этих компетенций (табл. 3).
T а б л и ц а 3. Результаты регрессионного анализа
T a b l e 3. Regression analysis results
Независимые переменные / Independent variables | Β | Станд. ош. β / Std. er. β | B | Станд. ош. B / Std. er. B | t | p |
Итоги регрессии для зависимой переменной «Знания»: R = 0,35; R2 = 0,12; | ||||||
Свободный член / Intercept |
|
| 64,19 | 5,29 | 12,14 | 0,00 |
Отрицающая инклюзивная диспозиция / Denying inclusive disposition | –0,27 | 0,04 | –4,13 | 0,68 | –6,05 | 0,00 |
Возраст / Age | –0,16 | 0,06 | –0,26 | 0,09 | –2,81 | 0,01 |
Опыт работы в условиях инклюзии / Work experience in an inclusive environment | 0,09 | 0,04 | 3,76 | 1,54 | 2,44 | 0,02 |
Поддерживающая инклюзивная диспозиция / Supportive inclusive disposition | 0,09 | 0,04 | 1,62 | 0,70 | 2,30 | 0,02 |
Итоги регрессии для зависимой переменной «Поддержка»: R = 0,37; R2 = 0,13; | ||||||
Свободный член / Intercept |
|
| 72,91 | 4,67 | 15,63 | 0,00 |
Отрицающая инклюзивная диспозиция / Denying inclusive disposition | –0,31 | 0,04 | –5,25 | 0,63 | –8,30 | 0,00 |
Опыт работы в условиях инклюзии / Work experience in an inclusive environment | 0,10 | 0,04 | 4,19 | 1,52 | 2,76 | 0,01 |
Возраст / Age | –0,14 | 0,06 | –0,23 | 0,10 | –2,34 | 0,02 |
Итоги регрессии для зависимой переменной «Организация процесса»: R = 0,38; R2 = 0,14; Скорректированный R2 = 0,14; F = 22,69; p < 0,00; Стандартная ошибка оценки: 18,37 / | ||||||
Свободный член / Intercept |
|
| 80,01 | 4,42 | 18,10 | 0,00 |
Отрицающая инклюзивная диспозиция / Denying inclusive disposition | –0,33 | 0,04 | –5,31 | 0,60 | –8,92 | 0,00 |
Спектр нарушений / Spectrum of impairments | 0,09 | 0,04 | 1,18 | 0,45 | 2,60 | 0,01 |
Возраст / Age | –0,15 | 0,06 | –0,24 | 0,09 | –2,50 | 0,01 |
Итоги регрессии для зависимой переменной «Сопровождение»: R = 0,36; R2 = 0,13; | ||||||
Свободный член / Intercept |
|
| 81,04 | 5,44 | 14,91 | 0,00 |
Отрицающая инклюзивная диспозиция / Denying inclusive disposition | –0,33 | 0,04 | –5,44 | 0,67 | –8,17 | 0,00 |
Опыт работы в условиях инклюзии / Work experience in an inclusive environment | 0,11 | 0,04 | 4,59 | 1,46 | 3,15 | 0,00 |
Итоги регрессии для зависимой переменной «Организация индивидуально-образовательного маршрута»: R = 0,33; R2 = 0,11; Скорректированный R2 = 0,11; F = 27,60; p < 0,00; Adjusted R2 = 0,11; F = 27,60; p < 0,00; Std. er.: 30,11 | ||||||
Свободный член / Intercept |
|
| 58,84 | 7,03 | 8,37 | 0,00 |
Отрицающая инклюзивная диспозиция / Denying inclusive disposition | –0,24 | 0,04 | –6,13 | 1,07 | –5,73 | 0,00 |
Спектр нарушений / Spectrum of impairments | 0,11 | 0,04 | 2,30 | 0,74 | 3,10 | 0,00 |
Поддерживающая инклюзивная диспозиция / Supportive inclusive disposition | 0,11 | 0,04 | 3,15 | 1,17 | 2,68 | 0,01 |
Итоги регрессии для зависимой переменной «Общий балл»: R = 0,42; R2 = 0,18; | ||||||
Свободный член / Intercept |
|
| 18,62 | 0,92 | 20,26 | 0,00 |
Отрицающая инклюзивная диспозиция / Denying inclusive disposition | –0,37 | 0,04 | –1,26 | 0,12 | –10,10 | 0,00 |
Опыт работы в условиях инклюзии / Work experience in an inclusive environment | 0,12 | 0,04 | 1,03 | 0,30 | 3,45 | 0,00 |
Возраст / Age | –0,15 | 0,06 | –0,05 | 0,02 | –2,64 | 0,01 |
Аналитическая инклюзивная диспозиция / Analytical inclusive disposition | 0,07 | 0,04 | 0,24 | 0,12 | 2,04 | 0,04 |
Примечания: R – коэффициент множественной корреляции; R2 – коэффициент множественной детерминации; B – коэффициент регрессии; β – стандартизированный коэффициент регрессии; F – критерий Фишера.
Notes: R – multiple correlation coefficient; R2 – coefficient of multiple determination; B – regression coefficient; β – standardized regression coefficient; F – Fisher’s test
Значимость отрицающей инклюзивной диспозиции определяется как предиктор недоразвития всех интегральных инклюзивных компетенций педагогов. Весомыми предикторами формирования инклюзивных компетенций становятся опыт работы педагога в условиях инклюзии и его возраст. Молодые педагоги, включенные в инклюзивный образовательный процесс, характеризуются более развитыми инклюзивными компетенциями и, в частности, более высоким уровнем сформированности содержательных и инструментальных знаний, обеспечивающих имплементацию инклюзии, а также бо́льшими возможностями в плане оказания психолого-педагогической поддержки. При этом широта спектра обучающихся с ОВЗ в аспекте принадлежности к различным нозологическим группам выступает предиктором развития компетенций в области организации инклюзивного образовательного процесса и обеспечения индивидуального образовательного маршрута. Поддерживающая инклюзивная диспозиция оказывает незначительное, но достоверное влияние на расширение содержательных и инструментальных знаний, необходимых педагогу для реализации профессиональной деятельности в условиях инклюзии, и на развитие инклюзивной компетенции, связанной с организацией индивидуального образовательного маршрута для обучающихся с ОВЗ, а аналитическая – на развитие инклюзивных компетенций педагога в целом.
Обсуждение и заключение
Инклюзивные диспозиции педагога выступают как сложная смысловая структура, отражающая готовность и предрасположенность к определенному направлению анализа образовательных ситуаций, оценкам и соответствующему поведению в рамках инклюзивной практики. Развитие этих диспозиций – многофакторный процесс: они формируются в ходе становления профессионального опыта педагога, однако существенным образом зависят и от его активной жизненной позиции, сформировавшихся личностных качеств [13].
Результаты исследования позволили зафиксировать тесную связь инклюзивных диспозиций и инклюзивных компетенций, определяющую не только значимость инструментальной и методической оснащенности педагога применительно к деятельности в условиях инклюзии, но и необходимость проведения целенаправленной работы по формированию и коррекции смыслов профессиональной деятельности. По Д. А. Леонтьеву, «смысловые диспозиции являются своего рода превращенной формой складывающихся у личности отношений с миром и самим собой, кристаллизованных в структуре личности и детерминирующих ее латентную готовность действовать тем или иным образом в тех или иных жизненных ситуациях»4. В свою очередь И. М. Дзялошинский отмечает, что «диспозиция указывает на образ действий, порядок отношений, способ достижения цели»5. С этой точки зрения инклюзивные диспозиции становятся компонентом смыслового содержания педагогической деятельности, а инклюзивные компетенции – механизмом его реализации. Такой подход объясняет и интерпретирует полученные результаты.
Отрицающая и скептическая инклюзивные диспозиции блокируют потребность в развитии инклюзивных компетенций, поскольку в смысловой картине мира педагогов, характеризующихся подобными диспозициями, само обучение детей с ОВЗ не представляется целесообразным. Поддерживающая и аналитическая инклюзивные диспозиции, в свою очередь, становятся необходимым, но недостаточным условием сформированности инклюзивных компетенций: они обеспечивают направленность личности педагога на развитие этих компетенций через рефлексию своей деятельности и открытость новому опыту [27], однако не создают организационный и научно-методический базис их формирования. В данном контексте правомерна постановка вопроса о том, что поддерживающая диспозиция служит предпосылкой готовности педагога осваивать новый опыт, тогда как аналитическая диспозиция способствует рефлексии как собственного инклюзивного опыта, так и инклюзивного образовательного процесса в целом. Полученные в исследовании результаты демонстрируют значимость сочетания данных двух диспозиций для развития инклюзивных компетенций. При этом необходима комплексная и целенаправленная поддержка педагогов в рамках имплементации инклюзивного образования, реализуемая в различных форматах, в том числе сетевых [28], базирующаяся на соответствующих специальных программах [29], востребующая специфические методические средства [30] и др. Потребность в сопровождении, в частности методическом, выступает в качестве одной из ведущих в условиях институционализации инклюзивного образования даже применительно к педагогам коррекционно-образовательных учреждений [31].
Проведенное исследование вновь подтвердило значимость предшествующего опыта работы педагога в условиях инклюзии для формирования его инклюзивных компетенций. Такой опыт напрямую не детерминирует формирование конструктивных инклюзивных диспозиций, которые могут быть сформированы на основе личных убеждений, ценностей и соответствующих личностных качеств, однако его сочетание с поддерживающей и аналитической инклюзивными диспозициями создает прочную основу для освоения инклюзивных компетенций.
Таким образом, материалы статьи позволяют сделать следующие выводы:
– инклюзивные диспозиции и компетенции педагога как его основополагающие профессионально-личностные характеристики находятся в сущностной и многоаспектной взаимосвязи, отражающей своеобразие соотношения смысловых и инструментальных начал деятельности педагога в условиях инклюзии;
– поляризация инклюзивных диспозиций педагога специфически опосредует формирование его инклюзивных компетенций, причем негативно ориентированные диспозиции выступают как предикторы недоразвития этих компетенций;
– ресурсом эффективного становления инклюзивных компетенций педагога является комплементарность конструктивных инклюзивных диспозиций и успешного опыта участия в инклюзивной образовательной практике.
Настоящее исследование имеет ряд ограничений. Первое связано с выявлением причинно-следственных отношений между инклюзивными диспозициями и компетенциями, требующее применения экспериментальных процедур. В данной работе применялись тестовые и опросные методы, которые позволяли изучать отношения между инклюзивными диспозициями и инклюзивными компетенциями в контексте их взаимосвязи, в результате чего могут быть определены перспективные направления расширенного изучения взаимодействия.
Второе ограничение связано с внутренней диспропорциональностью выборки респондентов в аспектах пола, стажа педагогической деятельности и типа населенного пункта, что указывает на возможности дальнейшего уточнения значимости данных факторов в контексте изучения соотношения инклюзивных диспозиций и компетенций педагогов.
Результаты позволяют более объемно представить картину психологической готовности педагогов к инклюзивному образованию, выявить основные тенденции, касающиеся связи инклюзивных диспозиций и инклюзивных компетенций педагогов, определить ключевые направления совершенствования научно-методического и организационного сопровождения имплементации инклюзивного образования. Материалы статьи могут быть полезными при учете личностной компоненты проектирования инклюзивно ориентированных программ повышения квалификации педагогов, воплощении содержательно-целевой установки на работу со смысловой структурой личности педагога.
1 Raheem K. Assessing the Landscape of Inclusive Education in Nigeria. A Study on Teachers’ Awareness and School Suitability. Munich : GRIN Verlag, 2024. 13 p. URL: https://www.grin.com/document/1437153 (дата обращения: 20.01.2024); Dreher W., Reich K. Inklusive Bildungslandschaft: ein Niemandsland – dennoch: Versuch einer Kartografie // Inklusive Bildungsprozesse ; ed by A. Platte, S. Seitz, K. Terfloth. Bad Heilbrunn : Klinkhardt Verlag, 2006. P. 81–89. URL: http://www.uni-koeln.de/hf/konstrukt/reich_works/aufsatze/reich_55.pdf (дата обращения: 22.01.2024).
2 Криводонова Ю. Е. Особенности формирования инклюзивных компетенций у педагогов в рамках общеобразовательной организации // Инновационные направления социально-гуманитарных исследований : сборник научных трудов по материалам Междунар. науч.-практ. конф. 12 февраля 2020 г. Белгород : ООО Агентство перспективных научных исследований (АПНИ), 2020. С. 58–61. URL: https://apni.ru/article/337-osobennosti-formirovaniya-inklyuzivnikh-kompet (дата обращения: 26.01.2024).
3 Ситуационный профессиональный тест как инструмент диагностики уровня сформированности инклюзивных профессиональных компетенций педагогов / В. З. Кантор [и др.] // Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса обучающихся разного возраста : моногр. СПб. : Ленинградский государственный университет им. А. С. Пушкина, 2022. С. 178–201.. EDN: CUPXRQ
4 Леонтьев Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. 2-е испр. изд. М. : Смысл, 2007. 510 с. EDN: QXQUUJ
Supplementary files
