АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ

Полный текст

Introduction (Введение)

На протяжении нескольких десятилетий экспертное педагогическое сообщество высказывает критические замечания по поводу качества педагогических исследований, отмечая «узость исследовательской проблематики, ограниченность теоретической значимости выполненных работ, малоубедительность выводов и рекомендаций» [Полонский, 2015, с. 16]. Эти проблемы еще более очевидны на фоне глубинных изменений в науке, связанных «с расшатыванием устоявшихся позиций и принципов классического рационализма, в частности монологичности подходов, окончательности истин…» [Фельдштейн, 2008, с. 7].

Действительно, во второй половине ХХ века на смену классическому идеалу научности пришел неклассический идеал, который формируется, как пишет Купцов, «через критику классического идет, … по линии антифундаментализации, плюрализации, экстернализации» [Философия…, 1996]. Новый идеал развивает многие принципы гуманитарного идеала, учитывающего социокультурный контекст, время, личность исследователя и т. д. Объектом исследования гуманитарных наук является человек, обладающий уникальностью и неповторимостью. Эти процессы иллюстрируют и происходящий антропологический поворот в науке. О нем писал Н.А. Бердяев: «Антропологический путь – единственный путь познания вселенной… наступает пора писать оправдание человека – антроподицею» (Н.А. Бердяев) [Бердяев, 2018, с. 5]. В исторических исследованиях заявили о необходимости переноса акцента с исследования социальных институтов, экономики, промышленности на изучение человека в истории. Как отмечал А.Я. Гуревич, необходимо преобразование «исторической науки в традиционном ее понимании в культурно-антропологически ориентированную историю, в науку о человеке …» [Гуревич, 2014, с. 18].

Сходные идеи о развитии новой истории педагогии высказывал Л.Н. Толстой, отмечая, что она «должна рассказывать, как более и более непосредственно учился человек из жизни, которая более и более становилась поучительная» [Толстой, 1989, с. 37]. Т. е. от понимания истории педагогики как истории идей он предлагал переходить к истории образования отдельного человека. Об антропологическом подходе в педагогике писал К.Д. Ушинский, обосновывая ее пределами воспитательной деятельности, которые составляют условия «душевной и телесной природы человека», только после изучения этих природных сил человека можно его правильно воспитывать [Ушинский, 1950, с. 18].

Развивая эти идеи, Б.М. Бим-Бад сформулировал антропологическую сущность образования как процесса развития «человека как телесного, душевного и духовного существа на протяжении всей его жизни в его онтогенетическом развитии в пространстве культуры и социальных отношений» [Бим-Бад, 1998]. Такая трактовка расширяет педагогическую антропологию, вводя новые контексты исследования педагогических процессов. Но антропологический подход как методологическую рамку, в основном, применяют для исследования практики современного образования. Нам представляется, что антропологический подход должен применяться и в ретроспективных педагогических исследованиях. Такие исследования начали осуществляться еще в конце ХХ – начале ХХI века, когда активно разрабатывалось междисциплинарное направление «антропология детства». Но оно так и осталось в статусе «междисциплинарного», исследовательского, в рамках которого очень рискованно выполнять квалификационные работы, так как не определены адекватные критерии оценки результатов таких исследований в педагогике. Противоречивость современной ситуации в историко-педагогическом знании определила актуальность и позволила сформулировать цель статьи: обоснование возможностей и специфики применения антропологического подхода в историко-педагогических исследованиях. 

Materials and methods (Материалы и методы)

В качестве исследовательских методов используются теоретические методы (теоретический анализ и синтез, сравнение и классификация).

Discussion (Дискуссия)

В новом паспорте специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», в рамках которой выполняются историко-педагогические исследования, есть всего две позиции, связанные с историей образования и педагогической мысли: «История развития педагогической науки и образования. Историко-компаративные исследования»; «Исследования педагогического наследия выдающихся ученых и педагогов-практиков». Выполняемые в рамках этих направлений исследования имеют целью получение историко-педагогического знания. В.Г. Безрогов выделил четыре компонента этого знания: «Педагогическая мысль и педагогическое сознание относятся к сфере знания (той или иной степени четкости), а педагогическая практика и педагогический обычай – к сфере формального и неформального использования стереотипов этого знания» [Историко-педагогическое знание…, 2012, с. 347]. Эти части истории педагогики и образования связаны между собой, но имеют серьезные отличия. Каждая из них требует своей методологии, методов, организации и анализа исследования.

Проблема снижения качества педагогических исследований относится и к историко-педагогическим исследованиям. Об этом еще в 1980-е гг. писал Э.Д. Днепров, называя в качестве главного недостатка таких исследований «типовую модель их реализации» [Днепров, 1985, с. 5]. Типовая модель в трактовке Днепрова связана с наличием штампов в формулировках тем, набором используемых методов и др. Еще через десять лет Безрогов и Матулис выделили список типичных ошибок реализации историко-педагогических исследований, в числе которых: минимум внимания к социальной среде; повышенное внимание к законодательству и проводящим его в жизнь личностям;  практически не рассматриваются  другие связанные с ними вопросы (согласованности актов, их адекватность, идеологические причины их принятия); приоритет исследованиям по истории институтов формального образования, но не рассматриваются такие образовательные агенты, как семья, публичная библиотека, детская литература, молодежные организации; распространена описательность и фактографичность исследований; рассмотрение образования как замкнутого мира, функционирующего вне общества [Безрогов и др., 1996]. Еще через десять лет развернутый анализ ошибок и перспектив историко-педагогических исследований дали А.С. Белкин, Е.В. Ткаченко [Белкин и др., 2006]. Подвел итоги и наметил перспективы таких исследований М.В. Богуславский [Богуславский, 2011]. Нам представляется, что еще через пятнадцать лет, учитывая общенаучные тенденции и сущность проблем историко-педагогических исследований, возникает необходимость обоснования возможностей антропологического подхода в историко-педагогических исследованиях. В чем же специфика таких исследований?

Results (Результаты)

Особенность антропологических исследований в их предмете: рассматривается какой-либо педагогический феномен в его развитии, на пересечении социокультурных и политических сред. Происходит поворот научного исследования к «общественному человеку» в историческом времени (А.Я. Гуревич). Историко-педагогические исследования должны учитывать современную методологическую позицию исторической науки: «исследователь имеет дело не с реальным феноменом прошлого…, но с создаваемым самим исследователем предметом науки. Какова была история «на самом деле», нам знать не дано, реконструируя историю, мы ее конструируем. Мы видим ее из настоящего времени и, следовательно, привносим в ее картину свой взгляд на историю, свое понимание ее преемственности, собственную систему оценок» [Гуревич, 2014, с. 26]. Такое понимание сущности исторического исследования также лежит в русле антропологии, так как соединяет вариативность конструкций исторических событий и субъективизм исследователя. Этот союз порождает многообразие трактовок, увеличивая потенциал понимания. 

Антропологические исследования позволяют поднимать новые темы, так как включают в круг анализа разные аспекты школьной повседневности. Так, например, в истории советской школы антропологический подход дал возможность выявить неявные проблемы образования:

• все разнообразие внутренней структуры, учитывающей всех участников процесса от директора до уборщицы;
• взаимоотношения с внешкольным сообществом;
• повседневные практики обучения и воспитания;
• изучение разных школьных текстов (учебники, хрестоматии, словари, тетради, наглядные пособия и эфемерные тексты, написанные на доске и произносимые в классе);
• описание учительских традиций, учительских династий, стереотипия учительской биографии, учительский фольклор (приметы, сны, рассказы о выпускниках) [Антропология…, 2010, с. 6-7].

Данная установка меняет логику и технику историко-педагогического исследования: она предполагает расширение круга источников и методов, которые соответствуют получению нового гуманитарного знания. Антропологические исследования всегда выполняются с использованием междисциплинарных подходов и методов смежных наук. В круг возможных концептуальных оснований и методов, на наш взгляд, можно включить микроисторию, которая позволяет изучать историю образовательных учреждений, школ, педагогического опыта отдельного учителя. Но обязательным условием таких исследований (как научных) – должен быть переход от микроистории к познанию общих процессов, рассмотрение отдельного историко-педагогического феномена в контексте социокультурных процессов региона, страны.

Интерес к человеку, к единичному, уникальному может быть удовлетворен за счет истории повседневности, которая давно освоена историками, но только недавно стала применяться в педагогических исследованиях (В.Г. Безрогов, А.В. Кудряшёв, Б.В. Куприянов и др.) [«Гуляй там, где все», 2013; Кудряшёв, 2019; Куприянов, 2018].

Источниками таких исследований становятся не только традиционные для историко-педагогического исследования архивные материалы, нормативные и программные документы, а учебные тексты, эго-источники (дневники, воспоминания, автобиографии и др.), визуальные источники (фотографии, кино, иллюстрации, плакаты и др.), периодическая печать, художественная литература, материалы устной истории (интервью, анкетирование), материалы социальных сетей и др. История повседневности разных ступеней и отдельных субъектов образования (педагогов, детей и родителей) лучше всего отражает культуру человека, сообщества, институции. История повседневности позволяет увидеть человека «второго плана», так как характеризуется «вариативностью форм протекания в зависимости от социокультурных и исторических контекстов, а также социального происхождения и тендерной идентичности» [Ляшок, 2013, с. 7].

Таким образом, можно сделать вывод, что антропологический поворот в истории педагогики и образования произошел, но научный поиск связан с выполнением квалификационных исследований. Как показывает анализ тематики диссертационных исследований, выполненных только в последний год, из общего количества работ, представленных к защите (198 диссертаций по специальности 5.8.1 – Общая педагогика. История педагогики и образования), 25 работ выполнено по направлению «История образования и педагогической мысли», что составляет около 13%. Это хороший показатель, учитывая, что данному направлению отводится только две строчки в паспорте научных специальностей. Но большинство этих исследований строится в традиционной модели, что отражает название, научный аппарат и результаты. Среди защищаемых работ нет антропологических историко-педагогических исследований.

Одним из факторов, который может препятствовать появлению таких диссертационных исследований по педагогике, является необходимость соответствия паспорту научной специальности. При выполнении антропологических исследований всегда есть «опасность» выхода за привычные рамки педагогического исследования, так как их специфика состоит в междисциплинарности, что было отмечено выше. Их тематика, методы, сюжеты и выводы часто заходят в смежные пространства (истории, социологии, философии, лингвистики). Но такое положение в современной науке говорит как раз о новизне и актуальности исследования. Именно в пограничье могут быть обнаружены новые закономерности, принципы, факторы. 

Conclusion (Заключение)

Таким образом, формирование постклассического стандарта научности, антропологический поворот в науке и снижение качества педагогических (и, в том числе, историко-педагогических) исследований актуализируют проблему поиска новых методологических оснований и методов ретроспективного педагогического исследования. Значительным эвристическим потенциалом обладает антропологический подход. Он доказал свою продуктивность и получил обоснование и применение во многих гуманитарных науках.

За счет своих специфических характеристик он позволит в историко-педагогических исследованиях выйти за рамки «типовой модели» и избежать типичных ошибок. Антропологическое исследование строится как «конструирование» истории, предполагает использование разнообразных исторических источников (эго-источники; визуальные источники; периодическая печать, художественная литература, материалы устной истории и др.), в качестве объекта исследования выбираются не только институты формального образования, но и история человека «второго плана» в образовании, развитие отдельных учебных заведений или сообществ. Такие исследования предполагают выбор в качестве теоретических оснований новых для педагогики концепций (микроистория, история повседневности, устная история). Но для того, чтобы расширить круг антропологических исследований и повысить их значимость, необходимо на уровне научно-педагогического сообщества согласовать возможные критерии экспертной оценки таких работ. Именно эти вопросы могут стать темой для дальнейшего обсуждения.

Об авторах

Н. И. Чуркина

Автор, ответственный за переписку.
Email: n_churkina@mail.ru
доктор педагогических наук, доцент наб. Тухачевского, д. 14, Омск, 644099, Россия

Список литературы

Дополнительные файлы