Влияние цифровой трансформации системы российского высшего образования на необходимость развития компетенций и карьерного продвижения научно-педагогических работников

Полный текст

Введение

Внедрение дистанционного формата обучения на смену традиционному очному формату системы высшего образования обусловлено следующими изменениями внешней среды: появлением инновационных форматов образования, тенденций на инклюзивность и непрерывность образовательного процесса, подписанием международных соглашений о сотрудничестве в сфере образования [1–3]. Применение «нового» для высшей школы формата предполагало использование цифровых технологий, поэтому появилась потребность в формировании соответствующих цифровых компетенций у преподавательского состава научно-педагогических сотрудников [1].

Выход на качественно новый уровень образовательного процесса возможен только при интеграции таких элементов образовательной среды, как инфраструктура, система взаимодействия, кадры. Несмотря на тенденцию к цифровизации высшей школы, цифровые компетенции профессорско-преподавательского состава, административного персонала остаются слабым звеном в системе [4–6].

Кроме того, образовательный процесс последних лет претерпел изменения за счет внедрения практических семинаров, кейс-чемпионатов и др. Следовательно, для организации успешной работы группы преподаватель должен обладать так называемыми «мягкими» навыками [7–9].

В мировой практике проведено значительное количество исследований в области компетенций научно-педагогических сотрудников, но комплексного исследования удовлетворенности научно-педагогических сотрудников системой профессионального и должностного развития до сих пор не проводилось. По нашему мнению, удовлетворенность научно-педагогических сотрудников системой высшего образования, образовательными процессами влияет на их мотивацию к получению профессиональных, цифровых и личностных компетенций. Отсутствие понимания целесообразности некоторых процессов или низкая удовлетворенность качеством управления образовательной организации ведут к снижению вовлеченности научно-педагогических сотрудников, проявляющейся, в том числе в отсутствии стремления к повышению компетенций.

Цель исследования – анализ отношения научно-педагогических сотрудников российской высшей школы к наличию ряда общепрофессиональных и личностных компетенций, оценка уровня удовлетворенности системой профессионального и должностного продвижения.

 Обзор литературы

В соответствии с тенденцией на использование цифровых технологий, увеличением роли «мягких» навыков произошли изменения в области требований к компетенциям научно-педагогических работников высших учебных заведений [10–12].

Опыт исследований прошлых лет показал, что причиной существенной перестройки российской системы образования стал процесс глобализации, обусловив некоторые тенденции в развитии. Многими исследователями выделяются следующие тренды российского высшего образования: европеизация, ставшая опорной точкой образовательной политики в Российской Федерации; интеграционная образовательная модель [13; 14]; унификация, представляющая собой процесс приведения российских образовательных стандартов к стандартам ЕС [15; 16].

Произошедшие в 2022 г. изменения во внешнеполитической обстановке привели к некоторым структурным преобразованиям в сфере высшего образования. Министром образования и науки В. Н. Фальковым было объявлено о планах ухода России от Болонской двухуровневой системы высшего образования, предполагающей две ступени высшего образования – бакалавриат и магистратуру. На текущий момент на законодательном уровне идет подготовка к новой системе образования.

Однако, несмотря на возникшие споры в российском обществе о целесообразности евроинтеграции, можно выделить ряд общемировых тенденций, характерных и для российской высшей школы [15; 16]. Опубликованный американским Институтом будущего в 2011 г. отчет содержал информацию о компетенциях, которые будут востребованы в технологически продвинутом 2020 г. в профессиональной сфере. Исследование было осуществлено за счет финансирования, предоставленного Исследовательским институтом Феникса, занимающимся обучением специалистов множества отраслей экономики. Э. Шорт, основоположник компетентностного подхода, отмечает, что «компетенция – это владение ситуацией в условиях изменяющейся окружающей среды, это способность эффективно реагировать на воздействия среды или изменять ее» [17].

Выделим ключевые навыки и умения, необходимые для профессионального успеха в сфере образования:

– осмысленность, предполагающая конкурентные преимущества человеческого мышления над искусственным интеллектом, направленным на оптимизацию рабочих процессов в сферах механического, рутинного производства и обслуживания [18; 19]. Особенно актуальным является данный навык для научно-педагогических сотрудников, чья деятельность предполагает научные и творческие изыскания [20–22];

– адаптивное мышление, характеризующееся способностями уникально реагировать на неожиданные обстоятельства, нестандартно решать нетривиальные задачи [23; 24];

– математическое мышление, предполагающее обладание навыками оперирования быстрорастущими потоками информации,  моделирования и программирования [25; 26];

– дизайн-ориентированное мышление, предусматривающее наличие способностей оценивать наличие ресурсов, в том числе времени для достижения результатов;

–  когнитивные ресурсы, ментальная способность к развитию таких навыков, как социальное ранжирование, тегирование, добавление других метаданных к содержанию информации и др.;

– социальный интеллект, позволяющий адаптивно оценивать поведенческие реакции и приспосабливать свое поведение в соответствии с вербальными и невербальными сигналами других людей [27];

– межкультурная компетенция, характеризующаяся навыками распознавания и эффективного использования межкультурных особенностей, моделей поведения, индивидуального уровня интеллекта других людей;

– трансдисциплинарность как способность интенсификации интеллектуальной деятельности, предполагающая формирование объединений исследователей из разных научных сфер для работы в междисциплинарных командах;

– способности к виртуальному сотрудничеству, проявляющиеся в навыках работы в режиме цифровой реальности, опосредованного межличностного общения, взаимодействия с виртуальной командой [28; 29].

Одну из наиболее актуальных тем в российских профессиональных источниках занимают вопросы компетенций преподавателей высшей школы. Большинство представленных компетентностных моделей российских исследователей соответствует общемировым трендам. А. А. Муравьева и О. Н. Олейникова выдвинули предположение о пересмотре системы текущих общепрофессиональных и общих компетенций ФГОС ВО, расширении общепрофессиональных компетенций путем включения компетенций разработки и реализации программ обучения в онлайн-формате. Перечень общих компетенций, по мнению исследователей, должен быть дополнен резиль­ен­тно­стью [30]. В свою очередь, научным коллективом под руководством Э. Ф. Зеера была создана структурно-функциональная модель подготовки научно-педагогических работников по разработке онлайн-курсов [31]. В процессе подчеркнута важность цифровых компетенций в общей системе компетенций научно-педагогических сотрудников высшей школы. Российскими исследователями проводилась оценка уровня компетенций научно-педагогических сотрудников, в которой затрагивался вопрос об их удовлетворенности системой компетенций. Так, по результатам исследования А. А. Масаловой был сделан вывод о высокой заинтересованности преподавателей российских вузов в применении современных цифровых технологий, средней удовлетворенности сложившейся системой цифровых компетенций [32].

Таким образом, несмотря на значительное количество исследований по изучаемой проблематике, практически отсутствуют исследования, которые посвящены выявлению удовлетворенности научно-педагогических сотрудников российских высших учебных заведений системой профессионального и должностного продвижения, их оценки необходимости наличия общепрофессиональных, организационно-управленческих, межличностных и информационно-коммуникативных, нормативных правовых компетенций в условиях цифровой трансформации системы высшего образования Российской Федерации.

 Материалы и методы

Инструментарием данного многоэтапного исследования являлись качественные, количественные методы научного познания. На первоначальном этапе был использован общетеоретический метод анализа изданных результатов исследований российских и зарубежных ученых для подтверждения актуальности формирования цифровых, «мягких» компетенций в преподавательской среде. Для обоснования репрезентативности выборочной совокупности и группировки данных и анализа различных закономерностей также применялся статистический метод. Эмпирическое исследование проводилось с помощью опроса научно-педагогических сотрудников российских вузов (Южно-Уральского государственного аграрного университета, Югорского государственного университета, Череповецкого государственного университета, Чувашского государственного педагогического университета, Челябинского государственного университета, Тюменского государственного медицинского университета, Финансового университета при Правительстве РФ и др.), а также метода индукции с целью интерпретации и обобщения результатов проведенного опроса.

Для выявления мнения научно-педагогических работников об изменениях важности компетенций, развития деловой карье­ры в условиях цифровой трансформации системы российского высшего образования проведено социологическое исследование. Объективность данных обеспечивалась опросом, в котором приняли участие 1 532 научно-педагогических сотрудника: 0,26 % проректоров, 0,98 – директоров филиалов/институтов, 1,04 – деканов, 2,48 – сотрудников научных лабораторий, 6,2 – обслуживающих специалистов, 9,92 – заведующих кафедр, 77,95 % преподавателей.

Анкетирование выбранных респондентов осуществлялось с помощью программного ресурса Google Формы. В нем содержалась оценка важности общепрофессиональных, организационно-управленческих, межличностных  и информационно-коммуникативных, нормативных правовых компетенций. Кроме того, блок вопросов затрагивал частоту участия в мероприятиях, посвященных формированию перечисленных компетенций. Часть анкетного опроса была посвящена проблемам системы продвижения в структуре высшего учебного заведения.

Респондентами было дано согласие на участие в анкетном опросе и последующую обработку полученных ответов.

Распределение выборочной совокупности по полу сформировалось следующим образом: 529 мужчин (34,5 %) и 1 003 женщины (65,5 %). По возрастному признаку выборка выглядит следующим образом: 138 чел. (9 %) в возрасте до 30 лет, 391 чел. (25,5 %) – 31–40, 515 чел. (33,6 %) – 41–50, 260 чел. (17 %) – 51–60 лет и 228 чел. (14,9 %) – от 60 и выше.

Результаты исследования

Анализ мнения респондентов относительно необходимости личных качеств и компетенций у научно-педагогического сотрудника. Опрошенным было предложено оценить важность компетенций и личных качеств по шкале от –3 до 3, где –3 – абсолютное несогласие с необходимостью компетенции у научно-педагогического сотрудника, а 3 – выраженное согласие (табл. 1).

 

Таблица  1.  Мнение респондентов относительно необходимости личных качеств и компетенций у научно-педагогического сотрудника

Table  1.  Assessment of personal qualities and competencies by respondents

Наименование компетенции / Title of the competence	Шкала / Scale
	–3	–2	–1	0	1	2	3
Способность к саморазвитию, постоянной актуализации знаний и рефлексии / Ability to self-development, constant updating of knowledge and reflection	18	11	0	30	251	1 212	0
Творческое мышление и креативность / Creative thin-king and creativity	17	11	11	69	478	946	0
Навыки планирования, организации и координации /Planning, organization and coordination skills	13	13	18	59	423	1 006	0
Нацеленность на результат / Focus on results	16	12	15	57	358	1 074	0
Самостоятельность (автономия) в принятии решения / Independence (autonomy) indecision-making	22	18	34	123	574	761	0
Стрессоустойчивость / Stress resistance	22	22	23	115	391	959	0
Способность к рефлексии / Ability to reflect	22	27	45	159	532	747	0
Инициатива, напористость, решительность / Initiative, assertiveness, determination	23	29	61	206	606	607	0
Приспособляемость / Adaptability	51	50	75	242	501	613	0
Адаптивность, готовность к переменам / Adaptability, readiness for change	20	21	34	107	491	859	0
Точность и внимание к деталям / Precision and atten-tion to detail	14	18	31	126	495	848	0
Навыки организации собственного времени / Skills for organizing one’s own time	14	13	34	85	385	1 001	0
Дисциплинированность и аккуратность / Discipline and accuracy	18	16	23	82	381	1 012	0

_{Источник: здесь и далее в статье все таблицы составлены авторами.}

_{Source: Hereinafter in this article all tables were made by the authors.}

 

Так, никто из опрошенных не выразил однозначного согласия с необходимостью наличия личных качеств из предлагаемого перечня. Наиболее распространенным мнением респондентов стало 2, демонстрирующее склонность к выраженному согласию. К личным качествам, получившим выраженное одобрение большинства опрошенных, следует отнести: способность к саморазвитию, постоянной актуализации знаний и рефлексии; навыки планирования, организации и координации; нацеленность на результат; навыки организации собственного времени; дисциплинированность и аккуратность.

Оценка общепрофессиональных компетенций представлена в таблице 2.

 

Таблица  2.  Мнение респондентов относительно необходимости общепрофессиональных компетенций у научно-педагогического сотрудника

Table  2.  Assessment of general professional competencies

Наименование компетенции / Title of the competence	Шкала / Scale
	–3	–2	–1	0	1	2	3
Владение знаниями в широкой области профессиональной деятельности / Possession of knowledge in a wide field of professional activity	20	19	21	51	207	500	714
Способности к педагогической деятельности, знание педагогических техник / Abilities for pedagogical activity, knowledge of pedagogical techniques	14	21	14	37	161	438	847
Владение знаниями в общенаучной сфере – базе соответствующей профессии / Possession of knowledge in the general scientific field, which is the basis of the relevant profession	12	10	13	38	136	455	868
Умение применить инновационные методы и технологии в своей предметной области / Ability to apply innovative methods and technologies in your subject area	14	16	16	42	175	514	755
Владение этикой и культурой поведения преподавателей вузов / Possess ethics and culture of behavior of teachers of higher educational institutions	17	10	10	32	111	315	1 037
Ориентация на укрепление авторитета преподавателей вузов / Focus on strengthening the authority of lecturers of higher educational institutions	19	13	20	49	145	409	877
Наличие специального образования (ученой степени, курсов повышения квалификации) / Special education (academic degree, advanced training courses)	20	15	17	47	152	402	879

 

Относительное большинство сошлось во мнении о необходимости владения этикой и культурой поведения преподавателей высших учебных учреждений: абсолютное согласие с данной компетенцией выразили 1 037 чел., в то время как согласились с наличием специального образования только 879 чел.

Оценка блока организационно-управленческих, межличностных, информационно-коммуникативных, нормативно-правовых компетенций дана в таблице 3.

 

Таблица  3.  Мнение респондентов относительно необходимости организационно-управленческих, межличностных, информационно-коммуникативных, нормативно-правовых компетенций у научно-педагогического сотрудника

Table  3.  Evaluation of the block of organizational and managerial, interpersonal, information and communication, regulatory and legal competencies

Наименование компетенции / Title of the competence	Шкала / Scale
	–3	–2	–1	0	1	2	3
Организационно-управленческие компетенции / Organizational and managerial competencies
Умение применять административные методы руководства / Ability to apply administrative management methods	29	23	52	118	326	499	485
Умение применять социально-психологические методы руководства / Ability to apply socio-psychological methods of leadership	18	18	23	86	245	504	638
Организация взаимодействия с работниками других структурных подразделений вуза / Organization of interaction with employees of other structural divisions of the higher educational institution	19	17	24	70	199	508	695
Межличностные компетенции / Interpersonal competencies
Навыки делового общения и ведения переговоров / Business communication and negotiation skills	13	20	15	55	193	448	788
Умения и навыки управления конфликтами / Conflict management skills and abilities	16	20	15	53	162	431	835
Эмоциональный интеллект и эмпатия / Emotional intelligence and empathy	21	22	22	72	190	439	766
Информационно-коммуникативные компетенции / Information and communication competencies
Умение анализировать динамику деятельности с помощью статистических и аналитических инструментов / Ability to analyze the dynamics of activity using statistical and analytical tools	32	27	40	118	290	473	552
Применение современных ИТ, в том числе интернета, мобильных приложений / Application of modern IT, including Internet, mobile applications	13	17	18	52	162	441	829
Навыки формирования и продвижения вуза на внутреннем и внешнем рынках / Skills of formation and promotion of higher education institutions in domestic and foreign markets	44	27	34	148	298	444	537
Нормативно-правовые компетенции / Regulatory and legal competencies
Умение правильно применять нормативы и стандарты / Ability to apply regulations and standards correctly	16	22	23	70	233	398	770
Оценка правовых последствий принимаемых решений / Assessment of the legal consequences of the decisions taken	24	21	26	88	230	397	746
Владение нормативными правовыми и организационными документами, регламентирующими деятельность вуза и его подразделений / Wielding of regulatory legal and organizational documents regulating the activities of the higher educational institution and its divisions	14	16	16	42	175	514	755

 

В блоке организационно-управленческих компетенций большинство опрошенных выразили абсолютное согласие с необходимостью у научно-педагогических сотрудников наличия умения применять социально-психологические методы руководства и навыка организации взаимодействия с работниками других структурных подразделений высшего учебного заведения.

В межличностных компетенциях респонденты высоко оценили способности к управлению конфликтами, в информационно-коммуникативных – способности к применению современных ИТ, в том числе интернет, мобильные приложения, в нормативно-правовых компетенциях – способности к умению правильно применять нормативы и стандарты.

Кроме того, участники опроса отметили важность обучению на курсах повышения квалификации, участие в презентациях, конференциях для саморазвития и решения производственных проблем. Они подчеркнули важность формирования «мягких» и «цифровых» компетенций в условиях динамично развивающейся внешней среды, выраженных процессах глобализации, интеграции и цифровизации.

Мнение респондентов относительно необходимости карьерного продвижения научно-педагогического сотрудника. Первая часть исследования была посвящена мнению относительно труда преподавателя вообще, вторая – касалась представлений относительно собственных перспектив – карьерного продвижения научно-педагогических сотрудников. Для профессиональной реализации научно-педагогических сотрудников, в том числе формирования их цифровых и «мягких» компетенций, отсутствуют предпосылки в виде единой модели развития карьеры. Поэтому в настоящем исследовании было уделено внимание вопросам карьерного развития научно-педагогических сотрудников.

Согласно полученным данным, 48,5 % респондентов видят перед собой реальную перспективу профессионального карь­ерно­го роста, 25,3 % считают, что он отсутствует, остальная часть опрошенных затруднилась ответить на поставленный вопрос. Однако на вопрос о перспективах должностного карьерного роста дали отрицательный ответ 40 % респондентов. Многие респонденты сомневаются в прозрачности и интуитивной понятности системы продвижения в высшем учебном заведении, целесообразности тех или иных кадровых перестановок.

На вопрос о жесткой конкуренции за карьерное продвижение в вузе большинство участников опроса (60,2 %) ответили отрицательно, было отмечено отсутствие конкуренции либо наличие здоровой конкуренции.

Отбор кандидатов при приеме на работу в вуз осуществляется с помощью следующих методов: собеседование с будущим руководителем (44,3 %), анализ анкетных данных кандидатов (18,3 %), другие методы отбора (11,7 %), про­фес­сио­наль­ные испытания кандидатов (11,4 %), собеседование с работником отдела кадров (8,3 %), наведение справок о кандидате с предыдущего места работы (4,2 %), ролевые игры (1,2 %).

В ходе выполнения должностных обязанностей научно-педагогическим сотрудником проводится процедура аттестации. Периодичность данной процедуры может варьироваться в зависимости от высшего учебного заведения: 26,2 % опрошенных проходят аттестацию раз в 5 лет, 24,4 – ежегодно, 26,6 % – раз в три года, оставшиеся респонденты затруднились ответить на поставленный вопрос.

Наиболее распространенным методом оценки труда научно-педагогических сотрудников является анкетирование, его выбрали 31,9 % опрошенных. Кроме того, руководством вузов используются шкала рейтингов поведенческих установок (27,2 %), описательный метод (16,1 %), интервью (12,5 %), метод оценки по решающей ситуации (12,4 %).

Существующие в области развития карьеры проблемы, по мнению опрошенных, представлены на рисунке.

 

 

 

Рис. Ответы респондентов на вопрос «Какие проблемы, на Ваш взгляд,
существуют в области развития карьеры научно-педагогических работников», %

Fig. Respondents’ answers to the question “What problems, in your opinion,
exist in the field of career development of academic staff”, %

_{Источник: составлено авторами.
Source: Compiled by the authors.}

 

48,6 % опрошенных отметили отсутствие единой модели развития карьеры научно-педагогических работников учебных заведений. 36,9 % ‒ хотели бы опираться на систему карьерного наставничества при профессиональном и должностном росте. Подобный открытый вопрос позволил выявить наиболее распространенные, по мнению респондентов, трудности. Респонденты, выбравшие вариант ответа «другое», выделили следующие проблемы, препятствующие должностному развитию: перегруженность аудиторной нагрузкой, подготовкой отчетов, постоянно растущей работой по обновлению учебно-методических материалов в рамках реализуемых образовательных программ, вопросами воспитательной работы со студентами; недостаточно проработанная система показателей оценки эффективности деятельности преподавателей; неадаптивная оплата труда научно-педагогических работников, слабо коррелирующая с выполняемым объемом и видами работ.

Следовательно, для профессиональной реализации научно-педагогических сотрудников, в том числе формирования их цифровых и «мягких» компетенций, отсутствуют предпосылки в виде единой модели развития карьеры. Вопрос касается не только материально-технического оснащения вузов для формирования соответствующих компетенций, но и отсутствия системного подхода к проблеме.

 Обсуждение и заключение

В ходе социологического исследования получена обратная связь от работников высших учебных заведений относительно проблемы формирования компетенций и профессиональной карьеры научно-педагогических сотрудников. Были выявлены следующие недостатки в системе формирования деловой карьеры таких вузов, как Южно-Уральский государственный аграрный университет, Югорский государственный университет, Череповецкий государственный университет, Чувашский государственный педагогический университет, Челябинский государственный университет, Тюменский государственный медицинский университет, Финансовый университет при Правительстве РФ и др.:

1) перегруженность аудиторной нагрузкой, подготовкой отчетов, постоянно растущей работой по обновлению учебно-методических материалов в рамках реализуемых образовательных программ, вопросами воспитательной работы со студентами. Большая часть опрошенных отметили излишнюю бюрократизованность, мешающую профессиональному и должностному развитию;

2) недостаточно проработанная система показателей оценки эффективности деятельности преподавателей, слабо учитывающая дополнительные формы работы, связанные с организацией и реализацией учебного процесса, научной работы с использованием современных цифровых технологий. Научно-педагогическими сотрудниками – участниками опроса были отмечены формальность показателей эффективности и отсутствие дифференциации для различных категорий НПР;

3) неадаптивная оплата труда научно-педагогических работников, слабо коррелирующая с выполняемым объемом и видами работ. Такая проблема была отмечена в качестве одного из основных препятствий на пути должностного и профессионального развития научно-педагогических сотрудников;

4) руководству высших учебных заведений в условиях возникающих санитарно-эпидемиологических и геополитических трансформаций необходимо скорректировать регламенты работы с цифровыми платформами, тем самым повышая уровень психологической готовности преподавателей и студентов к работе в онлайн-режиме, мотивации к взаимодействию в виртуальной среде.

Для развития метакомпетенций и навыков интегративного мышления у научно-педагогических работников как универсальных гибких, адаптивных структур, направленных на разработку и реализацию конкурентоспособных образовательных программ, совместных образовательных проектов, выполнение результативной научной работы не только в форме традиционных грантовых и хоздоговорных исследований, так и в рамках межвузовских и международных коллабораций, следует разработать индивидуальные программы обучения и повышения компетентности, реализуемые через различные форматы (наставничество, коучинг, использование инструментов дизайн-мышления).

В современных условиях рынка труда и требований к будущим специалистам важно, когда новые сотрудники образовательной организации обучаются без отрыва от работы при поддержке опытных коллег образовательной организации. Система наставничества в высшем учебном заведении по принципу «наставник – новый сотрудник ‒ преподаватель», когда наставляемый уже имеет и педагогический опыт, и знания по преподаваемой дисциплине – классический вариант поддержки для приобретения новым специалистом необходимых профессиональных навыков (организационных, коммуникационных, узкоспециализированных знаний) и закрепления их на новом рабочем месте. Во-первых, это способ быстрой адаптации навыков нового сотрудника под требования образовательной организации, во-вторых, помогает адаптироваться к новой должности и как можно быстрее вывести на самостоятельную работу, что в свою очередь позволит повысить качество подготовки специалистов и их профессиональную компетентность.

Образовательным коучингом ярко иллюстрируются возможности «взращивания» успешного научно-педагогического сотрудника. Таким образом, для того чтобы данная схема работала по принципу «делай как я» необходима высокая квалификация наставника, который должен владеть новыми практическими и теоретическими знаниями по организации образовательного процесса.

Метод дизайн-мышления дает возможность оценить основные трудности при внедрении новых форм и методик и сделать процесс реконструкции образовательного процесса более гибким.

Изменение содержания труда научно-педагогических работников, частичная виртуализация учебного процесса, цифровизация учебно-методической и научно-исследовательской работы, использование технологий искусственного интеллекта в преподавании дисциплин значительно влияют на карьерные ожидания. С учетом выявленных результатов исследования, целесообразно говорить о развитии профессиональной карьеры научно-педагогических работников, поскольку должностной рост ограничен спецификой иерархической структуры управления вузами. В контексте мероприятий, направленных на повышение профессионального роста, необходимо рассматривать применение педагогических фасилитационных сессий, индивидуальных планов развития научно-педагогических работников, адаптивную занятость в контексте комбинирования учебной, научной, учебно-методической, наставнической, консультационной, менторской и иной деятельности, регулярное самообразование и повышения уровня soft-skills, эмоционального интеллекта, цифровых и других компетенций.

Указанные предложения позволят сформировать перечень актуальных компетенций научно-педагогических работников высших учебных заведений, а также сформировать систему управления карьерой в системе высшего образования.

 

Об авторах

Владимир Викторович Бондаренко

Пензенский филиал Финансового университета при Правительстве РФ

Email: bond40@bk.ru
ORCID iD: 0000-0002-6716-1963
Scopus Author ID: 57211802151

доктор экономических наук, профессор кафедры менеджмента, информатики и общегуманитарных наук

Россия, 440052, г. Пенза, ул. Калинина, д. 33Б

Сергей Викторович Полутин

МГУ им. Н. П. Огарёва

Email: polutin.sergei@yandex.ru
ORCID iD: 0000-0003-0399-4154
Scopus Author ID: 57215972235
ResearcherId: A-9592-2017

доктор социологических наук, профессор, директор НИИ регионологии, заведующий кафедрой социологии и социальной работы 

Россия, 430005, г. Саранск, ул. Большевистская, д. 68

Вера Александровна Юдина

Пензенский филиал Финансового университета при Правительстве РФ

Email: vayudina@fa.ru
ORCID iD: 0000-0001-9835-9430
Scopus Author ID: 57211803103
ResearcherId: E-4558-2018

кандидат экономических наук, доцент кафедры менеджмента, информатики и общегуманитарных наук 

Россия, 440052, г. Пенза, ул. Калинина, д. 33Б

Мария Алексеевна Танина

Пензенский филиал Финансового университета при Правительстве РФ

Автор, ответственный за переписку.
Email: margo10@inbox.ru
ORCID iD: 0000-0001-7311-6280
Scopus Author ID: 57211810144
ResearcherId: E-7224-2018

кандидат экономических наук, доцент кафедры менеджмента, информатики и общегуманитарных наук

Россия, 440052, г. Пенза, ул. Калинина, д. 33Б

Дарья Петровна Пензина

Пензенский филиал Финансового университета при Правительстве РФ

Email: darya.pitaikina@yandex.ru
ORCID iD: 0000-0003-2919-8404

магистрант кафедры менеджмента, информатики и общегуманитарных наук 

Россия, 440052, г. Пенза, ул. Калинина, д. 33Б

Список литературы

Дополнительные файлы