Difficulties in the Implementation of International Academic Mobility Programs: Student’s Stance. Russian-German Experience in Solving Problems in the Context of the COVID-19 Pandemic

Full Text

Введение

В настоящее время теме международной академической мобильности посвящено большое количество работ. Однако практически во всех рассматриваются вопросы организации и администрирования, относящиеся к компетенциям вузов, участвующих в обмене. В то же время студенты, уезжая из родной страны в иностранный университет, испытывают ряд трудностей как бытового, так и адаптационного плана, переживают своеобразный культурный шок, что часто пагубно влияет на успеваемость. К сожалению, данная проблема только обострилась в период пандемии и сразу после самой острой ее фазы – локдауна в иностранных университетах, когда студенты, с одной стороны, физически приезжают в страну для обучения, но, с другой – обучаются почти исключительно в удаленном режиме. Это вызывает дополнительную психоэмоциональную нагрузку, негативно отражающуюся на процессе обучения [1]. Иностранные университеты-партнеры часто жалуются на недостаточную подготовку российских студентов, приезжающих к ним по обмену. Вероятно, плохая успеваемость в первые месяцы обучения связана не со слабой подготовкой, а с необходимостью перестройки самого представления о порядке обучения и схемах взаимодействия преподавателей и учеников. То, что иностранным профессорам и преподавателям кажется само собой разумеющимся, и на чем они не считают нужным акцентировать внимание, является абсолютно новым и, возможно, даже странным для студентов из России. То, что профессор из Европы может принять за лень и недостаток прилежания, на самом деле может оказаться элементарным незнанием принятых в принимающем университете норм и правил учебного процесса. Поэтому увидеть ситуацию «глазами студентов», понять причины проблемы и устранить ее – важная задача для организаторов международных обменов как для российской, так и для принимающей стороны.

Спецификой требуемых для решения указанной проблемы мероприятий в период пандемии COVID-19 является вынужденное внедрение дистанционной (асинхронной формы) и удаленной (синхронное онлайн-обучение) форм обучения [2] в текущие программы физической академической мобильности. С одной стороны, по прогнозам специалистов, пандемия продлится еще более года [3], что в целом не так уж и долго. С другой – вероятнее всего, и в постковидную эпоху вузы не откажутся от применения элементов дистанционного и удаленного обучения для программ физической, не виртуальной, мобильности. Поэтому рекомендации, выработанные для повышения успеваемости по международным академическим программам в период пандемии COVID-19, останутся актуальными еще долгое время.

Цель статьи – анализ причин падения академической успеваемости студентов при переезде в другую страну в первые два семестра обучения, связанных с культурной адаптацией; выработка конкретных рекомендаций для устранения этих причин посредством разработки превентивных мероприятий при планировании программ краткосрочной академический мобильности.

 Обзор литературы

Академическая мобильность является неотъемлемой частью современного высшего образования. Необходимость мобильности студентов для повышения их компетентностного уровня до современных требований работодателей неоднократно подчеркивалась как в отечественной [4; 5], так и в зарубежной [6; 7] литературе. Однако авторы работ в данной области предлагают разделять проблемы, возникающие при организации временного обучения студента в другом вузе, в зависимости от географического местоположения принимающего учебного заведения. Так, О. О. Мартыненко, Н. В. Жукова, Д. И. Провалинский в своем исследовании проанализировали проблемы и задачи, сопровождающие академическую мобильность внутри России [8; 9]. Международную мобильность рассмотрели М. С. Ширина и другие ученые [10; 11]. Настоящая статья посвящена второму типу – международной академической мобильности – и опирается на такие работы, как [12–14].

Большинство исследований в данной области посвящено проблемам обучения, связанным с унификацией и стыковкой учебных планов, а также организационным и юридическим моментам реализации совместных международных программ [15]. Проблемы падения успеваемости при временном переводе в другой вуз освещены в работах [16–18]. Однако вопросы снижения успешности обучения, связанные с психологической и культурной адаптацией студентов в чужой стране, в исследованиях остаются нерешенными. Так, например, в работе отечественных авторов основными проблемами международной академической мобильности названы «…неплановый характер финансирования академической мобильности; недостаточность материально-финансового обеспечения; нехватка специалистов в данной области; неразработанность специальных методов и механизмов академического обмена; отсутствие инфраструктуры» [19] и др. Трудности адаптации остаются не затронутыми. Аналогично в зарубежных исследованиях основными вызовами называются организационные вопросы и вопросы финансирования [20; 21].

Таким образом, настоящая статья посвящена мало разработанной задаче уменьшения негативных последствий психологической и культурной адаптации студентов при временном переезде в другую страну.

 Материалы и методы

Исследование проводилось на примере международного студенческого обмена между двумя техническими университетами – Казанским национальным исследовательским техническим университетом имени А. Н. Туполева-КАИ (КНИТУ-КАИ, Россия) и Техническим университетом Кайзерслаутерна (ТУК, Германия). Эти университеты являются академическими партнерами в составе консорциума Германо-Российского института новых технологий (ГРИНТ), созданного в 2014 г. при участии Немецкой службы академических обменов (DAAD).

Обучение в ГРИНТ в целом опирается на германские стандарты инженерного образования, согласующиеся с Европейской системой профессиональных инженерных компетенций [22], однако для студентов КНИТУ-КАИ они адаптированы с учетом специфики российской системы образования [23]. Ключевыми особенностями образовательной программы являются [24]:

– преподавание на английском языке в России и Германии;

– первые два семестра обучение проходит в КНИТУ-КАИ;

– в третьем семестре все студенты продолжают обучение в германских вузах-партнерах совместно с немецкими и другими иностранными студентами соответствующих направлений подготовки;

– в течение четвертого семестра студенты выполняют выпускную квалификационную работу в КНИТУ-КАИ под руководством немецкого и российского профессоров;

– студенты, успешно освоившие все дисциплины программы и защитившие выпускную работу, получают два диплома – российского и германского вузов.

С 2019 г. на кафедре прикладной математики и информатики КНИТУ-КАИ реализуется самая молодая на текущий момент программа ГРИНТ в области Computer Science – Intelligent Data Processing (IDP, Интеллектуальная обработка данных). Программа направлена на получение практических знаний и навыков в области информационных технологий для интеллектуальной обработки данных в различных приложениях. Университетом-партнером программы является Технический университет Кайзерслаутерна, департамент Computer Science.

За три года реализации совместной программы немецкими коллегами была отмечена относительно низкая успеваемость российских студентов, по сравнению с их сверстниками из других стран. Причем в год второй волны пандемии COVID-19 (осень 2020 – весна 2021 гг.), когда студенты по ходу обучения перешли с очного на гибридное (с преобладанием удаленного) обучение, продолжая при этом жить в Германии, ситуация стала особенно критичной (рис. 1).

 

 

 

 

Рис. 1. Динамика успеваемости для очной и гибридной форм обучения по семестрам
(3 семестр – обучение в Германии)

Fig. 1. Academic performance dynamics for offline and hybrid forms of learning by semesters
(3rd semester – studying in Germany)

_{Источник: здесь и далее в статье все рисунки составлены авторами.
Source: Hereinafter in this article all figures were made by the authors.}

 

Для выявления причин сложившейся ситуации проведен анализ факторов, которые могли повлиять на успеваемость. В результате составлена анкета-опросник для студентов¹. Разделы анкеты были сформулированы по итогам предварительного опроса студентов, обучавшихся по программе IDP в 2019–2021 гг., а также укрупненных проблемных тем, обозначенных немецкими коллегами. Детализация каждой темы проводилась путем непосредственного наблюдения преподавателя-эксперта с российской стороны в ТУК в 2021–2022 учебном году. Структура анкеты соответствует рекомендациям по методике проведения социологических исследований [25]. К моменту начала данного исследования были выдвинуты две гипотезы относительно результатов анкетирования: представители ТУК высказались за недостаточный уровень подготовки российских студентов ГРИНТ в 1–2 семестрах обучения для обучения в Германии и за несоответствие подготовки студентов на уровне бакалавриата при одновременном выполнении ими всех требований приемной комиссии ТУК. С российской стороны была выдвинута гипотеза о негативном влиянии критических различий в формах обучения, вызванных национальными особенностями высшего образования в Германии и России [26], а также о языковых сложностях на протяжении всего периода обучения в ГРИНТ.

На предварительном этапе исследования студентам было предложено оценить степень влияния на обучение пяти внешних факторов: бытовые сложности, бюрократические и финансовые трудности, проблемы с иностранным языком в быту и учебе, сложности в обучении. Все респонденты были проинформированы о цели исследования и выразили готовность (согласие) к сотрудничеству.

Предварительный опрос продемонстрировал столь явное преобладание сложностей в обучении над прочими, что было решено данный раздел детализировать – разбить на три подраздела, уточняющие степень трудностей отдельно по лекционному (теоретическому), практическому и экзаменационному материалам. Также в анкету был добавлен раздел «Другое» для возможности дать свободный ответ. В результате структура анкеты приняла следующий вид:

1. Бытовые сложности.
2. Бюрократические трудности.
3. Финансовые трудности.
4. Трудности с иностранным языком в быту и учебе.
5. Сложности с пониманием лекций.
6. Сложности со сдачей экзаменов.
7. Сложности с выполнением практических заданий и исследовательских проектов.
8. Другое.

Каждый раздел содержал от 4 до 6 уточняющих вопросов. В результате в анкету вошло 42 критерия, касающихся бытовых, организационных, финансовых, языковых трудностей, а также трудностей непосредственного обучения по теоретической, практической и экзаменационной частям.

Обучающимся было предложено ранжировать описанные в анкете критерии по степени их негативного влияния на учебный процесс – от 0 (совсем не влияет) до 5 (влияет очень сильно). Также для каждого вопроса студенты могли оставлять свободные комментарии.

Структура опросника приведена на рисунке 2.

 

 

 

Рис. 2. Двухуровневая структура анкеты-опросника

Fig. 2. Two-level questionnaire structure

 

 

Ответы респондентов анализировались посредством статистической обработки, комментарии учитывались отдельно. Для получения объективной, беспристрастной информации всем участникам опроса, как обучавшимся до пандемии (очно), так и во время нее (очно-удаленно) был представлен одинаковый набор вопросов.

С целью получения всесторонней картины параллельно с заполнением студентами анкеты исследователи обсудили ситуацию с преподавателями программы IDP технического университета Кайзерслаутерна по ведущим дисциплинам (Machine Learning, Software Engineering, Statistical Machine Learning, Replication and Consistency и др.), а также с представителями департамента международных отношений и дирекции департамента Computer Science ТУК.

Третьим источником информации являлось экспертное мнение представителя ГРИНТ от российской стороны, лично принимавшим участие в тех же подготовительных и основных учебных мероприятиях, что и прибывшие в Германию по программе IDP студенты (данное исследование спонсировано Немецкой службой академических обменов DAAD и поддержано администрацией КНИТУ-КАИ).

Результаты исследования

Исследования проводились в три этапа: подготовительный, первый укрупненный и второй детализированный.

Подготовительный этап. На подготовительном этапе исследования опрос проводился по общим разделам. Процентное соотношение влияния отдельных общих пунктов опроса демонстрирует рисунок 3. Для визуализации суммарные баллы по каждому пункту приведены к стобалльной шкале.

 

 

Рис. 3. Распределение относительного негативного влияния на учебный процесс
сложностей различного вида по результатам подготовительного этапа, %

Fig. 3. The relative negative impact distribution

of various difficulties based on the preparatory stage results, %

 

Исследование влияния укрупненных блоков проблем. В связи с подавляющим преобладанием негативного влияния на процесс обучения сложностей раздела E он, как уже было указано выше, был разбит на подразделы с уточнением вида учебных занятий, вызывающих сложности у студентов. Более детальное рассмотрение показало преимущественное влияние трудностей в сдаче экзаменов и практических исследований, – 1–2 место по степени влияния на учебный процесс, – что было ожидаемо. Однако на третьем месте оказались сложности бытового плана, что не соответствовало ни одной из выдвинутых гипотез (рис. 4).

 

 

 

Рис. 4. Распределение относительного негативного влияния на учебный процесс
сложностей различного вида основного этапа (полная выборка), %

Fig. 4. The relative negative impact distribution
of various difficulties of the main stage (full sample), %

 

На каждом этапе для укрупненного блока вопросов проводилось исследование расхождений в оценке негативных факторов между ответами тех студентов, которые обучались в Техническом университете Кайзерслаутерна до пандемии COVID-19, т. е. посещали занятия очно, и теми, кто оказался в ТУК в период пандемии и локдауна в Германии (осень 2020 – весна 2021 гг.) и обучался часть семестра очно, а часть – онлайн. На первом этапе анализ вклада этих двух групп не выявил критических расхождений между ответами по наиболее значимым блокам анкеты (рис. 5).

 

 

 

Рис. 5. Вклад в общую оценку влияния негативных факторов на успеваемость
у студентов различных форм обучения, %

Fig. 5. Contribution to the overall assessment influence of negative factors

 

 

Таким образом, не потребовалось проводить отдельного анализа для каждой из групп студентов, разделив их по форме обучения. Расхождение в оценке влияния бюрократических (В) и финансовых (С) факторов более чем в два раза потребовало, однако, отдельного дополнительного рассмотрения.

Исследование влияния проблемных блоков с детализацией. Наибольшие трудности, как показал первый этап исследований, у студентов вызывают блоки «F. Сложности со сдачей экзаменов» и «G. Сложности с выполнением практических заданий» (24 и 22 % относительного негативного влияния соответственно). Уточняющие вопросы по блоку F включали в себя следующие:

1. Слишком сложные вопросы, материал в лекциях отсутствовал.
2. Недостаточно времени на подготовку перед экзаменом.
3. Недостаточно времени на подготовку ответа во время письменного экзамена.
4. Непонятные вопросы на экзамене.
5. Сложности в организационных вопросах.

Данная детализация блока F позволила выявить недостаток времени на подготовку к экзаменам как основной фактор, затрудняющий обучение российских студентов в Германии (рис. 6).

 

 

 

Рис. 6. Детализация трудностей российских студентов при сдаче экзамена, %

Fig. 6. Detailing the difficulties of Russian students when passing the exam, %

 

 

Анализ распределения ответов студентов, обучавшихся до и во время пандемии, показал примерно одинаковое влияние времени на подготовку и уровня сложности вопросов на экзаменах при очной и удаленной формах обучения, однако организационные вопросы (предварительная запись на экзамен, распределение экзаменов по дням, организация онлайн-взаимодействия, получение списка вопросов и заданий для подготовки и др.) основную сложность представляли именно на удаленном обучении (рис. 7).

 

 

 

Рис. 7. Вклад в оценку сложностей при сдаче экзаменов студентов различных форм обучения, %

Fig. 7. Contribution to the difficulties assessment at examinations among students of various forms of education, %

 

В качестве причины недостатка времени на подготовку перед экзаменом практически все студенты отмечали разницу в форме письменного экзамена в России и Германии. Так, один из студентов комментирует: «Непривычный формат экзамена. В России в билете всего 2 вопроса, и на них нужно ответить развернуто… В Германии же дается всего полтора часа на несколько листов с вопросами. Ответить необходимо коротко, …и при этом там не только теоретические вопросы, но и вычислительные задания» (здесь и далее стилистика, орфография и пунктуация ответов сохранена ‒ ред.). Это подтверждает гипотезу российских преподавателей о значительном влиянии различий в национальных системах образования на успеваемость. Для уменьшения негативного влияния данного фактора российских студентов необходимо готовить к ожидающему их за границей формату итогового контроля. Интересен также комментарий от студента удаленной формы обучения относительно организационных сложностей экзаменов: «Даты экзаменов приходятся на момент отъезда из Германии (даты экзамена и отъезда отличались на 2 дня²). Необходимо (одновременно) и готовиться к экзамену, и решать множество организационных вопросов: идти в мэрию снимать регистрацию, закрывать все договоры (договор аренды жилья, договор обслуживания интернета, договор банковского обслуживания, страхования жизни и здоровья и т. д.)». Здесь речь идет скорее о бытовых сложностях (укрупненный раздел А) и их взаимосвязи с учебным процессом, что частично проясняет, каким образом данный вид трудностей оказался для студентов на третьем месте по негативному влиянию на процесс обучения в Германии (детализация укрупненного раздела А будет дана ниже). Необходимость отъезда во время сессии вызвана условиями грантодателя по продолжительности обучения наших студентов в Германии. ТУК поддерживает студентов, разрешая сдавать письменные экзамены удаленно уже после возвращения в Россию. Экзамен в таком случае проходит в смешанном формате, на тех же условиях, что и для студентов из Германии. Однако для учебного процесса было бы лучше, если бы российские студенты имели возможность закрывать сессию очно в ТУК.

Уточняющие вопросы по блоку «G. Сложности с выполнением практических заданий» содержали следующие утверждения:

1. Задание не освещалось в лекциях.
2. У меня недостаточно практических умений для выполнения задания.
3. Недостаточно времени на выполнение задания.
4. Преподаватель проводит недостаточно консультаций.
5. Задание непонятно сформулировано.
6. Не ясны критерии выставления оценок.

Студенты самокритично оценили собственные знания, отметив проблему отсутствия у них необходимых навыков как одну из основных, наравне с недостаточностью информации для выполнения проекта (рис. 8). Основной недостающий навык, который отмечали большинство студентов в комментариях, относился к программированию на Python. На кафедре прикладной математики и информатики КНИТУ-КАИ, на базе которой реализована программа ГРИНТ IDP, данный язык осваивается еще в бакалавриате. Было ошибкой российской стороны не обратить внимание на отсутствие данного навыка у принятых на программу ГРИНТ абитуриентов из других вузов. Решением проблемы будет корректировка учебного плана, возможно, на основе онлайн-курсов.

 

 

 

Рис. 8. Относительный вклад составляющих трудностей при выполнении практического проекта, %

Fig. 8. Relative contribution of difficulties components during practical project implementation, %

 

 

Студенты, обучавшиеся в Германии в условиях самоизоляции во время пандемии, в большей степени объясняют свои неудачи несовершенством организации учебного процесса в ТУК, тогда как при очной форме основную трудность составляла нехватка времени (рис. 9).

 

 

 

Рис. 9. Относительная степень сложности составляющих раздела практических заданий
для студентов различных форм обучения, %

Fig. 9. Relative complexity degree for the components of practical tasks section
among students of various forms of education, %

 

 

Важно отметить, что отсутствие точно сформулированных заданий отмечали все студенты: «Не было четких заданий по проектам, которые где-то были бы зафиксированы» (студент М, очная форма), «нечеткое указание того, что должно быть выполнено в проекте» (студент И, очное обучение), «мы думаем, что куратор (руководитель проекта) сам не понял, что хотел от нас» (студент Б, удаленное обучение).

Студенты удаленной формы давали более резкие комментарии и оценки, чем их товарищи, обучавшиеся годом ранее. Вероятно, причиной стала неготовность профессорско-преподавательского состава вести занятия удаленно в условиях локдауна COVID-19, с одной стороны, и высокая степень психоэмоциональной напряженности студентов в данных условиях, с другой.

Тем не менее результаты, полученные в рамках данного блока опросника, однозначно подтверждают предположение немецких коллег относительно недостаточности подготовки студентов ГРИНТ к изучению некоторых предметов в университете Кайзерслаутерна. Об этом же говорят и результаты ответов на детализированные вопросы блока «Е. Сложности с пониманием лекций» (рис. 10).

 

 

 

Рис. 10. Относительный вклад составляющих трудностей при изучении лекционного материала, %

Fig. 10. Relative contribution of the difficulties components when learning lecture material, %

 

Почти половину всех трудностей при изучении лекций студенты объясняют собственной недостаточной подготовкой. Большинство из них не видят трудностей в восприятии лекций на английском языке: «Дело не в английском, а в знаниях, с которыми мы приехали. Мне не хватало базы, преподаватели всегда хорошо отвечали на вопросы» (студентка В, очная форма обучения). Раздел «Сложно слушать лекции в режиме онлайн» выделен на диаграмме, так как касается только студентов, обучавшихся в ТУК в период локдауна: «Во время живых лекций бывают обсуждения материала и появившихся вопросов, а тут просто поток информации. Невозможно задать вопрос вживую» (студентка К, удаленная форма обучения). Отметим, что и другие исследования в области академической мобильности в период пандемии подчеркивают преимущество очных занятий перед дистанционными и удаленными, в первую очередь с точки зрения студентов [27; 28].

Рассмотрим укрупненный раздел «А. Бытовые трудности», неожиданно выдвинутый на третье место по степени негативного влияния на обучение в Германии. Детализированные вопросы по данному блоку включали оценку степени негативного влияния на учебный процесс таких факторов, как процесс поиска и аренды жилья, условия проживания, обеспечение средствами коммуникации для онлайн-обучения, удаленность жилья от учебных зданий.

Результаты опроса показали, что всем студентам так или иначе удалось снять жилье вблизи университета. Однако ни один из них за три года реализации программы не проживал непосредственно в общежитии. Остальные факторы имели для студентов примерно одинаковое значение (рис. 11).

 

 

 

 

Рис. 11. Составляющие элементы бытовых трудностей российских студентов при обучении за границей, %

Fig. 11. Household difficulties components of Russian students when studying abroad, %

 

Аренда жилья оказалась одинаково сложной для студентов как очной, так и гибридной форм обучения. Относительно средств коммуникации для онлайн-обучения все студенты отметили в комментариях, что проводили интернет за свой счет. Для обучающихся в доковидный период эта необходимость появилась впервые, они не имели возможности узнать у старших товарищей обо всех тонкостях заключения договоров на проведение сети Интернет в Германии. Поэтому для них данный вопрос оказался более сложным, чем для студентов следующего года. Однако условия проживания гораздо больше отразились на обучающихся в период пандемии (рис. 12).Это явно оказывало весьма существенное влияние на успеваемость, что следует из комментариев: «… в моей квартире не было воды, стояла сломанная нерабочая плита, а новая плита появилась только спустя 2 недели» (студентка К, удаленная форма), «…появились тараканы, я тараканов очень боюсь, создал заявку, но мне ее не выполнили, и я несколько месяцев жил с тараканами … это был большой стресс для меня» (студент Т, удаленная форма обучения). Безусловно, подобные условия проживания не могли не привести к снижению успеваемости любых иностранных, в том числе и русскоязычных, студентов. Вопрос обеспечения студентов общежитием является одним из факторов повышения успеваемости в любом вузе [29]. Очевидно, что студенты ГРИНТ оказались недостаточно информированы о возможностях предоставления общежития в кампусе, а также не готовы к специфике процедур предоставления там мест для проживания. Так, студент И, очная форма обучения, отметил в комментариях: «… установлено правило, что заселяют только студентов, прибывших более чем на 1 год учебы» – что не соответствует действительности. Места в общежитии предоставляются в порядке очередности, очередь формируется согласно онлайн-заявкам в специальную службу университета. Студенты ГРИНТ поздно подают подобные заявки, в результате чего очередь на заселение может подойти только к концу семестрового обучения в ТУК.

 

 

 

Рис. 12. Степень влияния различных типов бытовых сложностей на студентов, %

Fig. 12. Degree of influence of various household difficulties on students, %

 

 

Остальные разделы анкеты выявили в качестве главной финансовой трудности (укрупненный раздел «С. Финансовые трудности») оплату жилья, что также тесно связано с вопросом обеспечения студентов общежитием (рис. 13).

 

 

 

Рис. 13. Распределение видов финансовых трудностей по степени влияния на обучение, %

Fig. 13. Distribution of financial difficulties with reference to the degree of impact on learning, %

 

Выделенный на диаграмме подраздел «Путешествия и развлечения» касается только студентов, проходивших обучение до пандемии COVID-19 (до лета 2020 г.), поэтому далее он не рассматривается, хотя нельзя не отметить важность данной статьи расходов для гармонизации психофизического настроя студентов. Доминирование расходов на жилье вполне предсказуемо, так как напрямую коррелирует с получением места в общежитии и не требует дальнейших пояснений. Проблема оплаты дополнительных сборов в принимающем немецком университете в настоящее время решена за счет включения в смету гранта, который получают студенты на обучение, дополнительной статьи.

Разделы В и D по результатам анкетирования можно было бы условно объединить общей темой «Проблемы культурно-организационного характера», что подтверждает гипотезу специалистов с российской стороны. В разделе «В. Бюрократические трудности» лидировала проблема уплаты местных налогов, в частности, налог на радио (экзотический для россиян как по содержанию, так и по способу оплаты (все платежные реквизиты необходимо получать в бумажном виде (бумажным письмом) на почте) – «…странным является налог на радио. Видимо, включает в себя коммуникацию к ТВ (радио-) и телефонной линии, которыми, конечно, никто не пользуется» (студент И, очная форма обучения). В разделе «D. Трудности с языком для общения» лидировала проблема общения на немецком языке, тесно связанная, как видно из комментариев, с арендой жилья: «Из-за языкового барьера на немецком языке очень сложно решать бытовые проблемы с хаусмастером. … Для того, чтобы вернуть залог за квартиру (порядка 500 евро с человека) мы почти 2 месяца пытались поймать хаусмастера и добиться от него ответа» (студентка Б, удаленная форма обучения). Одним из способов решения проблемы может стать создание специального руководства-инструкции, с которым студенты будут ознакомлены до поездки в Германию.

Весомый вклад в оценку основных причин снижения успеваемости обучающихся в германском вузе в период пандемии COVID-19 вносят свободные ответы студентов периода локдауна в разделах «Другое». В частности, выделяются психологические трудности и проблемы с получением информации об электронных ресурсах (информационных системах) университета Кайзерслаутерна, на платформе которых проводились все занятия и экзамены. Вероятная причина – специфика обучения в ГРИНТ: в отличие от других иностранных студентов, которые к третьему курсу уже освоились в ТУК и знают обо всех (в том числе и электронных) ресурсах университета, студенты ГРИНТ приезжают в Кайзерслаутерн в середине двухгодичного обучения, и им требуется некоторое время, чтобы узнать от преподавателей и сокурсников то, что их товарищи знают уже давно. На фоне пандемии социальные контакты студентов, как личные, так и онлайн [30], еще более сузились. Это затронуло и российских студентов ГРИНТ в Германии. Как результат, информация доходила до студентов из России критически медленно, что привело к информационной изоляции и пропуску многих теоретических и практических занятий в начале обучения.

Обсуждение и заключение

На наш взгляд, проблемы в обучении вызваны, как показывают полученные результаты, следующими причинами (расположены по убыванию степени влияния на успеваемость).

1. Несоответствие подготовки российских студентов программам обучения в принимающем иностранном вузе. Чаще всего возникают сложности при подготовке практических проектов (раздел G) и сдаче экзаменов (раздел F), реже – при изучении лекционного материала (раздел Е). Данный вывод полностью совпадает с гипотезой немецких коллег. Совместное обсуждение преподавателей ГРИНТ и ведущих профессоров ТУК позволило сформировать рекомендации для каждой из сторон для принятия адекватных действий:

– с российской стороны определить дисциплины в учебном плане ГРИНТ, которые могли бы быть дополнены или модернизированы с учетом недостающих студентам на 3 семестре обучения знаний и навыков. Проработать возможность более оперативной реакции на изменения в учебном плане ТУК при условии своевременного информирования об этом немецкой стороной;

– с немецкой стороны проработать возможность предоставить уже на 2 семестре доступ студентам ГРИНТ к онлайн-лекциям по дисциплинам, формирующим необходимый для обучения в Германии бэкграунд (включая при необходимости бакалаврские дисциплины в пределах допустимых правилами ТУК³ 10 кредитных единиц), а также предоставить студентам ГРИНТ возможность ознакомления на 2 семестре или во время адаптационного курса с примерами входных тестовых заданий, реализуемых в рамках конкурсного отбора для зачисления на профильные семинары и проекты ТУК.

2. Неготовность российских студентов к формату сдачи письменных экзаменов и практических проектов в Германском университете (наибольшее влияние на разделы F и G). Этот момент подтвердил гипотезу преподавателей российского вуза о влиянии на успеваемость различий в способах обучения, вызванных национальными особенностями образования в Германии и России. К этой же категории относится недостаточная, по мнению немецких коллег, самостоятельность российских студентов, привыкших в России получать жесткие и конкретные указания при выполнении заданий [31]. В университетах Европы задания имеют скорее общее описание и относительно «размыты», что позволяет проявить студентам собственные способности и креатив [32; 33]. Наши студенты, наоборот, не оценили плюсы такого подхода, указав его в анкетах скорее как недостаток организации и дисциплины в учебном процессе. Не давая собственной оценки двум национальным подходам, участники совместного совещания преподавателей университетов России и Германии предлагают следующие возможные пути решения проблемы:

– организация соответствующих тренингов и учебных тестов в рамках элективных курсов, реализуемых в КНИТУ-КАИ для студентов ГРИНТ (например, в рамках курса «Уроки лидерства»);

– перевод не менее двух дисциплин первого года обучения в формат проведения письменного экзамена, используемый в ТУК;

– в случае предоставления доступа студентам к онлайн-курсам ТУК (что было предложено выше) завершать их реальной сдачей экзаменов в удаленном формате параллельно со студентами ТУК, обучающимися непосредственно в Германии. Такой метод полного погружения особенно эффективен, и даже необходим и логичен, в условиях COVID-19 и сохранения гибридного формата обучения.

3. Слабая информированность обучающихся относительно сроков и порядка регистрации на электронных площадках Университета Кайзерслаутерна. Данный пункт изначально не входил в анкету, но был выделен студентами удаленной формы обучения, мобильность которых совпала с периодом локдауна в Германии осенью-зимой 2020–2021 гг., как один из основополагающих [34; 35]. Именно посредством такой регистрации в условиях пандемии в ТУК выдаются задания на проекты, семинары, проводятся лекционные и лабораторные занятия и др. Неосведомленность о самом наличии таких ресурсов, незнание навигации на них, а также несвоевременная регистрация привели к тому, что в условиях информационной изоляции студенты не смогли вообще получить необходимых заданий. Проблема была решена при непосредственном участии преподавателей ТУК.

Обозначенный студентами негативный фактор слабой информированности относительно электронных площадок университета, на первый взгляд незначительный, вскрыл большой пласт проблем программ двойных дипломов, актуальных не только для российско-германского сотрудничества [36; 37]. Необходимость одновременного соответствия двум национальным системам образования часто приводит к противоречиям. Характерным примером, приведшим к значительным трудностям, стало выполнение российскими студентами практических проектов в Университете Кайзерслаутерна в период пандемии COVID-19. Под «практическим проектом» в немецких университетах понимается отдельная дисциплина с собственной оценкой, в чем-то аналогичная понятию «курсовой проект» в России [38]. Однако у нас данный проект всегда связан с лекционным курсом; он выполняется в том же семестре, когда студенты слушают лекции по курсу и получают задание на курсовой проект. Практический проект в Германии не связан напрямую с каким-либо теоретическим курсом и может выполняться совершенно отдельно от него в любом семестре. Зачисление на конкретный проект осуществляется на конкурсной основе. При этом число «вариантов заданий» по практическому проекту в немецком вузе меньше, чем количество студентов. Студентам, обучающимся в немецком вузе два года, проект можно выполнить в другом семестре, если в текущем он им не достался. Для студентов ГРИНТ такая ситуация неприемлема: находясь в Германии, они обязаны сдать экзамены по определенным совместным учебным планом предметам, и выполнить практический проект, так как в следующем семестре, вернувшись в Россию, им необходимо приступить к подготовке выпускной квалификационной работы. Это относится и к специальному курсу «Семинар» [39] ‒самостоятельной научно-исследовательской работе на заданную тему под руководством профессора-куратора с публичной защитой в конце семестра (не имеет аналога в российской системе высшего образования).

Таким образом, студенты программы IDP, обучавшиеся в Техническом университете Кайзерслаутерна в осеннем семестре 2020–2021 г. в период локдауна COVID-19, из-за отсутствия необходимой информации не успели получить проект, программа семестра оказалась под угрозой срыва. Только благодаря усилиям профессоров ТУК российским студентам ГРИНТ были выданы «сверхлимитные» проекты, руководство которыми взяли на себя непосредственно преподаватели программы ГРИНТ с немецкой стороны. 

Для решения обозначенной проблемы специалистами отдела Международных отношений (ISGS) совместно с экспертами российского университета были предложены краткосрочные и долгосрочные меры:

1. a) в условиях продолжающейся пандемии COVID-19, перед поездкой студентов ГРИНТ в Германию, им необходимо заранее предоставлять полную и достоверную информацию обо всех особенностях и отличиях в организации учебного процесса в КНИТУ-КАИ и ТУК, включая конкретные указания по порядку и срокам регистрации на электронных ресурсах немецкого вуза. Возможно создание электронного путеводителя-руководства, актуализировать которое совместными усилиями будут специалисты как КНИТУ-КАИ, так и ТУК;

б) в период обучения в удаленном или гибридном формате на время учебы студентов ГРИНТ в Германии необходимо согласовать наличие куратора с немецкой стороны, обладающего полной информацией относительно возможных изменений в учебном процессе и/или добавления новых электронных ресурсов, значимых для процесса обучения;

в) доработать материалы адаптационного курса ТУК для иностранных студентов с учетом специфики календарного графика 3 семестра студентов ГРИНТ, а также материалы элективных тренингов, реализуемых в КНИТУ-КАИ для студентов ГРИНТ;

г) в качестве долгосрочных мер предлагается пересмотреть программу ГРИНТ в сторону увеличения продолжительности обучения российских студентов в Германии с одного до двух семестров. Как отмечают специалисты отдела международных отношений ISGS ТУК, одного семестра недостаточно для преодоления психологических барьеров и «культурной акклиматизации». Снижение успеваемости в первом семестре обучения – стандартное явление для иностранных обучающихся [40]. Только начиная со второго полугодия студент становится достаточно самостоятельным и свободно ориентируется в особенностях местного учебного процесса. Практическая реализация предлагаемого подхода упирается в финансирование, которое может быть получено от различных научных фондов и грантовых программ, в первую очередь здесь следует рассматривать поддержку DAAD [41; 42].

4. Бытовые и бюрократические сложности достаточно важны (занимают 3 и 4 место в антирейтинге проблем соответственно) (рис. 4). В данном разделе лидирующее место занимает аренда жилья и условия проживания (68 %). Основной проблемой здесь снова является короткий срок пребывания российских студентов в Германии – мест в общежитии ТУК, как и в КНИТУ-КАИ, не хватает. Студенты заселяются, как правило, минимум на год, чаще – на два и более в зависимости от программы обучения. Очевидным решением должно стать всестороннее заблаговременное информирование студентов о порядке получения места в общежитии, чтобы обучающиеся имели возможность подать заявку и встать в очередь на заселение заблаговременно. Для решения проблем проживания в Германии на бытовом уровне, а также ознакомления студентов с особенностями местного налогообложения, документооборота, здравоохранения предлагается расширить тематику курсов по немецкому языку, которые являются обязательными для всех иностранных студентов в рамках адаптационного курса [43], проводимого перед началом обучения в Университете Кайзерслаутерна. Предлагается рассматривать темы, соответствующие реальным бытовым проблемам студентов, выявленным при анкетировании. Аналогичным образом необходимо модернизировать факультативный курс немецкого языка, который организует DAAD в рамках Немецкого центра ГРИНТ. Предположение о языковом барьере как о факторе, негативно влияющем на успеваемость, все же не подтвердилось. Расширение языковых навыков призвано упростить решение бытовых проблем.
5. Финансовая составляющая, как показало исследование, практически не оказывает влияния на успешность обучения. Она занимает предпоследнее место в антирейтинге проблем. Относительная низкая значимость данной проблемы вызвана, в том числе, и грамотным планированием своего бюджета студентами при подготовке к поездке в Германию. На наш взгляд, финансовая проблема, если бы она действительно была заметной, могла стать серьезным препятствием для устранения улучшения ситуации с успеваемостью в условиях пандемии COVID-19. Прочие же проблемы, уверены, в конечном итоге могут быть решены тем или иным способом.

Авторы полагают, что освещенные в данной статье проблемы довольно распространены, и многие вузы России сталкиваются со снижением успеваемости своих студентов во время пребывания в иностранном вузе в рамках международной академической мобильности, особенно в период пандемии COVID-19. Предложенный подход к оценке влияющих факторов и разработанные способы их устранения будут способствовать предотвращению подобных проблем в будущем.

 

 

¹           Полный документ доступен по ссылке: https://drive.google.com/file/d/1BE83r2GhjBubhwxYr0qnrJqVsyhCN7bJ/view.

²           Здесь и далее курсивом выделены поясняющие комментарии эксперта со стороны ГРИНТ, непосредственно наблюдавшего процесс обучения.

³  Study Plan for the Consecutive Master’s Course of Studies “Computer Science” at the University of Kaiserslautern [Электронный ресурс]. 2021. URL: https://www.informatik.uni-kl.de/en/studium/studiengaenge/bm-inf/sp.ma (дата доступа: 07.11.2021).

 

About the authors

Svetlana V. Novikova

Kazan National Research Technical University named after A. N. Tupolev-KAI; National Research Mordovia State University

Author for correspondence.
Email: SVNovikova@kai.ru
ORCID iD: 0000-0001-8207-1010
Scopus Author ID: 57203542635
ResearcherId: B-6505-2017

Dr.Sci. (Eng.), Professor of the Chair of Applied Mathematics and Informatics, Professor of the Chair of Applied Mathematics, Differential Equations and Theoretical Mechanics

Russian Federation, 10 Karl Marx St., Kazan 420111; 68 Bolshevistskaya St., Saransk 430005

Sergey S. Zaydullin

Kazan National Research Technical University named after A. N. Tupolev-KAI

Email: SSZaydullin@kai.ru
ORCID iD: 0000-0002-8285-9817
Scopus Author ID: 57563500700

Cand.Sci. (Eng.), Associate Professor, Head of the Chair of Applied Mathematics and Informatics

Russian Federation, 10 Karl Marx St., Kazan 420111

Natalia L. Valitova

Kazan National Research Technical University named after A. N. Tupolev-KAI

Email: NLValitova@kai.ru
ORCID iD: 0000-0002-8408-1885
Scopus Author ID: 23013218200

Cand.Sci. (Eng.), Associate Professor of the Chair of Applied Mathematics and Informatics

Russian Federation, 10 Karl Marx St., Kazan 420111

Elmira S. Kremleva

Kazan National Research Technical University named after A. N. Tupolev-KAI

Email: EShKremleva@kai.ru
ORCID iD: 0000-0003-0858-0575
Scopus Author ID: 57194618280

Cand.Sci. (Eng.), Associate Professor of the Chair of Applied Mathematics and Informatics

Russian Federation, 10 Karl Marx St., Kazan 420111

References

Supplementary files