The Potential of a Teacher’s Psychological Safety through Learners’ Evaluations

Full Text

Введение

Сегодня психологическая безопасность – одна из основных характеристик социальной среды, позволяющей индивиду успешно адаптироваться в ней, взаимодействовать и проявлять себя. В полной мере это относится и к образовательной среде, нацеленной на поддержание единого развивающего пространства путем координации педагогических условий и направляемых траекторий личностного развития учащихся [1]. Если по отношению к личности социокультурная среда выступает пространством жизнедеятельности, то основная задача образовательной среды – быть полем развития ребенка, пространством его изменения, расширения, улучшения и роста. В этом ее ключевое и целевое назначение. С такого ракурса рассмотрения образовательной среды ее психологическая безопасность становится сверхважной характеристикой.

Отечественные психологи, вслед за И. А. Баевой, психологическую безопасность образовательной среды рассматривают как состояние среды, свободное от проявлений психологического насилия во взаимодействии, удовлетворяющее потребности в личностно-доверительном общении и обеспечивающее психическое здоровье ее участников [2]. Зарубежные специалисты психологическую безопасность определяют как командную производную, предупреждающую дисфункциональное поведение человека [3]. Отдельные зарубежные исследователи данное понятие изучают через систему отношений, определяющую новаторство и вовлеченность личности в эти отношения [4; 5], свободу ее самовыражения [6] и, в целом, психологическое здоровье социализированного человека [7].

Несмотря на общую ясность понятия, по-прежнему остаются открытыми вопросы критериев и меры безопасности образовательной среды, проблемы четкости границ между психологически опасной образовательной средой, содержащей риски получения ребенком психологической травмы, и психологически безопасным образовательным пространством, отзывающимся в ребенке чувством защищенности, принятия и успешности.

Анализируя критерии, предлагаемые исследователями для оценки психологической безопасности образовательной среды, можно выделить несколько групп. Первую группу составляют субъективные характеристики: показатели эмоционального состояния и переживания человека, пребывающего в среде, высокий уровень самооценки и субъективного благополучия, низкий уровень негативных эмоциональных состояний (тревожность и агрессия), эмоциональная устойчивость личности, оптимистичность и активность жизненной позиции, социальный интеллект и жизнестойкость, сформированные навыки копингового поведения и самоактуализации, целостность восприятия мира [8], уверенность в будущем, некоторые профессиональные и личностные качества педагогов и ряд других. Отдельно здесь выделяют показатели защищенности психики, интересов, позиций, идеалов, жизненных целей и ценностей, с которыми индивид отождествляет свою жизнь [9].

Вторая группа может быть представлена объективными характеристиками – различными условиями самой среды. Зарубежные коллеги в этом вопросе акцентируют внимание на влиянии лидеров [10]. По мнению И. А. Баевой и ее коллег, важными средовыми переменными являются составляющие среды проживания, информационной и образовательной среды [11]. Если влияние на ребенка среды проживания и информации достаточной опосредовано, то навыки пребывания в образовательной среде (как характерной мини модели общества) в будущем позволят ребенку эффективно проявлять себя в социуме.

К третьей группе мы относим субъект-объектные показатели, связанные с взаимодействием человека со средой, в том числе с образовательной, и ее составляющими. Это показатели отношения человека к среде, доверия, удовлетворенности сложившимися отношениями, характеристики восприятия среды, чувство когерентности происходящего (восприятие окружающей действительности в виде связного и непротиворечивого целого) [12; 13], а также способности дифференцировать опасные ситуации и эмоциональные состояния участников в этих ситуациях, прогнозировать последствия пребывания в них [14].

Многие исследования показывают, что методологически достаточно трудно измерить состояние образовательной среды и ее психологическую безопасность через выделение какого-то одного параметра. Поэтому исследователи всегда стараются обнаружить некий интегральный (итоговый, комплексный) показатель, способный в общей форме дать эффективную оценку и описать психологическую безопасность для ребенка образовательного пространства.

И. А. Баева полагает, что «интегральными показателями психологической безопасности образовательной среды выступают состояния удовлетворенности, референтности и защищенности» [2]. А. И. Красило, рассматривая психологическую безопасность как субъективно-объективное единство, в качестве базовой характеристики безопасности социальной среды для человека выделяет выраженную ценностно-ориентационную составляющую [15]. Д. В. Малий и И. А. Югфельд отмечают в этой связи профессионально-личностные качества педагога, в частности такие системные характеристики, как готовность к построению психологически безопасной образовательной среды [16] и взгляды учителей на психологическую безопасность образовательной среды [17]. Поликультурная образовательная среда и владение педагогов информационными подходами в обучении школьников обозначается критерием безопасности в отдельных зарубежных исследованиях [18]. Западные коллеги вводят также понятие «психологический капитал учителя», определяющий эффективность его действий по управлению классом [19].

Мы склонны считать, что интегральным показателем оценки психологической безопасности для ребенка образовательной среды выступает потенциал психологической безопасности педагога – системная характеристика личности педагога, обеспечивающая актуализацию его личностных, профессиональных и коммуникативных ресурсов, сознательно используемых для выстраивания комфортной и безопасной образовательной среды для всех субъектов образовательных отношений. Поэтому целью является измерение потенциала психологической безопасности педагога как интегрального диагностического показателя через оценки учащихся и апробация авторского опросника.

Обзор литературы

Изучение психологической безопасности образовательной среды не может быть сведено к исследованию только объективных условий и пространства самой образовательной среды, поскольку внешние по отношению к ребенку условия не подлежат контролю с его стороны, они являются некой данностью, в которой ему предстоит действовать. Психологическая безопасность как ведущая характеристика образовательного пространства проектируется педагогом, находящимся в ситуации непосредственного прямого контакта с ребенком и, более того, инициирующим этот контакт в учебной ситуации.

Ситуативный контекст, с нашей точки зрения, является важным в понимании и организации психологически безопасной образовательной среды. Объяснение педагогических процессов через ситуацию можно найти в работах Э. Клебера (автора экологической педагогики), который отошел от центрации на окружающей ребенка среде и обратился к трем базовым характеристикам ситуации: персональным, интерактивным и деятельностным. Контекст ситуации позволяет объединить внешнюю и внутреннюю перспективы и рассматривать взаимодействие между индивидом и окружающей средой. С точки зрения Э. Клебера (это важно для нас в рамках последующего обсуждения оценки психологической безопасности образовательной среды), снятие разделения между внутренним планом и внешним делает ситуацию постигаемой (измеряемой) и изменяемой [20].

С таких позиций психологическая безопасность выступает субъективно-объективным центром образовательной среды: она инициируется педагогом (субъектом), становится частью ситуации взаимодействия, которая субъективно ощущается учениками, своими действиями (учебными, коммуникативными), отвечающими на созданную педагогом образовательную ситуацию. Таким образом, самими субъектами образовательной среды создается некая объективная предпосылка безопасности, становящаяся неотъемлемой частью ситуации, в которой они находятся. При таком подходе мы можем наблюдать целостное единство внутриличностных и внеличностных составляющих учебного пространства, в котором педагог и ученик становятся ключевыми единицами инициации и оценки психологической безопасности образовательной среды.

В исследованиях отечественных и европейских авторов обосновано понимание образовательной среды как многокомпонентной и полисубъектной, что требует в процессе ее оценки широкого подхода, включающего большое количество ситуаций и участников. Вместе с тем мы полагаем, что педагоги и ученики как главные «создатели и потребители» образовательной среды являются исходным моментом оценки ее безопасности, их позиции и характеристики должны быть включены в интегральный показатель оценки психологической безопасности образовательной среды.

С нашей точки зрения, такой показатель может соответствовать следующим условиям:

1) аккумулировать количественные и качественные характеристики безусловных констант образовательного пространства;

2) включать выраженную отношенческую составляющую (как смысловую ориентацию образовательной среды);

3) гибко реагировать на изменения общего состояния образовательной среды;

4) иметь возможность быть измеренным.

Ориентируясь на эти условия, можем заключить, что функцию интегрального показателя безопасности образовательной среды школы способен выполнять потенциал психологической безопасности педагога. Он выступает рабочим инструментом педагога в ситуации, когда личностный ресурс безопасности самого учащегося не может быть использован им для повышения уровня и качества адаптации в подвижных и уязвимых для него условиях коммуникативного взаимодействия с педагогом, стержневым звеном образовательного пространства школы.

Рассматривая потенциал психологической безопасности педагога в качестве интегрального показателя оценки психологической безопасности образовательной среды, мы исходим из его структуры, подробно описанной нами в предыдущих работах [21]. Здесь кратко обобщим, что потенциал психологической безопасности педагога представлен тремя блоками характеристик: личностными качествами педагога, фиксирующими его индивидуальность в межличностных отношениях; профессиональными характеристиками, позволяющими гибко реагировать в различных профессионально-педагогических ситуациях; коммуникативными качествами, проявляемыми в отношениях к ученику. Таким образом, в самой предлагаемой структуре потенциала во многом обобщенно представлена личность педагога-профессионала, значимая фигура в образовательной среде, влияющая на процесс формирования личности ученика, его психологическое благополучие и безопасность. Этот тезис неоднократно обсуждался и доказывался в исследованиях отечественных и зарубежных коллег. Так, И. А. Баева, Л. А. Гаязова, Е. Б. Лактионова основным ресурсом педагогов считают их психологическое состояние, высокий уровень субъективного благополучия [2; 22], в зарубежных исследованиях отмечается вклад открытости и экстравертированности  [23], доброжелательности [24], удовлетворенности психологических потребностей [25] и других личностных и профессиональных качеств учителей в их ресурсное состояние [26], исследуется и роль творческой ресурсной активности педагогов в сохранении психологической безопасности [27].

Вместе с тем интегральность потенциала психологической безопасности педагога обеспечивается способом измерения: его оценивают учащиеся, тем самым объясняется присутствие в нем отношенческой доминанты. Потенциал психологической безопасности педагога оценивают учащиеся, которые выражают свои субъективные ощущения от взаимодействия с педагогом и пребывания в создаваемой им среде.

Практика оценки действий или поведения педагогов через изучение взглядов и мнения учеников широко используется в зарубежных исследованиях оценки психологической безопасности в школе, организациях, коллективах. Так, Р. Торнберг c коллегами использовали метод последовательного объяснительного подхода в оценке взаимоотношений между педагогами и учениками [28], в работах М. Т. Гейера через оценку учащимися контрольного списка поведения учителей изучались ожидания обучающихся и выстраивалась модель поведения педагогов [29]. Метод обратной связи применялся в оценке содействия педагога вовлеченности учащихся в совместную работу, интерактивных эффектов образовательной среды, понимании педагогами учеников и ряда других показателей, имеющих отношение к психологическому климату, комфортности и безопасности образовательного пространства для обучающихся [30; 31]. Также он использовался нами с целью оценки психологической защищенности подростков в пространстве межличностных отношений с педагогом [32].

Метод обратной связи и контрольных списков оценки позволил в полной мере отразить субъективно-объективный характер безопасности образовательной среды и дать ей комплексную оценку.

 Материалы и методы

Для оценки потенциала психологической безопасности педагога нами был разработан одноименный опросник, в основе которого лежит структурная модель потенциала [21]. Бланк опросника представлен на рисунке. Опросник состоит из перечня качеств педагога, описывающих три компонента структуры потенциала психологической безопасности педагога: блок «Личность», блок «Профессионал», блок «Коммуникатор».

 

 

 

Рисунок. Бланк опросника потенциала психологической безопасности педагога
Figure. Form of the questionnaire of the teacherʼs psychological safety potential

 

_{Примечание. Блок «Личность»: Л1–Л14 – энтузиазм, упорство, эрудированность, активность, спонтанность, творчество, юмор, жизнерадостность, искренность, решительность, сдержанность, уверенность, вдумчивость, стрессоустойчивость.
Блок «Профессионал»: П1–П14 – понимание, внимательность, отзывчивость, терпимость к ошибкам, умения снять напряжение, заинтересовать и понятно объяснять, настойчивость, принципиальность, преданность профессии, увлеченность предметом, артистичность, объективность в оценке, способность дистанционно проводить урок.
Блок «Коммуникатор»: К1–К14 – открытость, тактичность, уважительное отношение, непринужденность, обаяние, самообладание, уравновешенность, уступчивость, коммуникабельность, оказание поддержки, умения общаться в социальных сетях, организовывать групповое общение, находить компромисс в общении, готовность к сотрудничеству.
Note. Block “Personality”: Л1–Л14 – enthusiasm, perseverance, erudition, activity, spontaneity, creativity, humor, cheerfulness, sincerity, determination, restraint, confidence, thoughtfulness, resistance to stress.
Block “Professional”: П1–П14 – understanding, attentiveness, responsiveness, explains clearly, tolerance for mistakes, knows how to relieve tension, interests, perseverance, integrity, dedication to the profession, passion for the subject, artistry, objectivity in assessment, the ability to conduct a lesson remotely.
Block “Communicator”: K1–K14 – openness, tact, respect, ease, charm, self-control, poise, compliance, sociability, support, ability to communicate in social networks, networks, organizes group communication, finds a compromise in communication, willingness to cooperate.}

 

 

Потенциал психологической безопасности (по всем 42 позициям) оценивался по шкале от 1 – минимальная выраженность качества до 10 – максимальное проявление качества.

Исследование проводилось методом обратной связи через оценку учениками контрольных списков характеристик потенциала психологической безопасности педагогов.

В нашем исследовании принимали участие школьники 5–10 классов (возраст испытуемых от 11 до 17 лет). Все респонденты были проинформированы об участии в исследовании, его цели и выразили согласие на участие.

Общий объем выборки респондентов-подростков составил 450 чел., которые оценивали 34 педагога. Каждому респонденту предлагалось оценить каждого педагога-предметника, реализующего учебный процесс в классе, где обучается респондент. Процедура оценки предполагала обозначение выраженности каждого из измеряемых 42 качеств в диапазоне от 1 (означающей минимальную выраженность качества) до 10 (означающей максимальную представленность качества).

Каждого участвующего в исследовании педагога оценивало разное количество школьников (от 52 до 387), поэтому при обработке эмпирических данных значения абсолютных частот распределения по всем качествам были переведены в относительные значения.

 Результаты исследования

Все полученные эмпирические данные были подвергнуты факторному анализу с целью определения факторной нагрузки признаков в структуре компонентов потенциала психологической безопасности педагога. Факторная нагрузка рассчитывалась при p > 0,5.

В результате факторного анализа признаков первого компонента в структуре потенциала психологической безопасности педагога, характеризующего личностные качества учителя, было выявлено два наиболее значимых фактора, вобравших в себя 60,4 % суммарной дисперсии: искренность (46,8 %) и уверенность (13,6 %).

Наиболее высокие факторные нагрузки имеют следующие личностные качества потенциала психологической безопасности педагога: искренность (0,930), уверенность (0,872), стрессоустойчивость (0,771), эрудированность (0,768), жизнерадостность (0,743), энтузиазм (0,624), юмор (0,543) (таблица).

 

Таблица.  Матрица факторных нагрузок опросника

Table.  Questionnaire Factor Loading Matrix

Признаки личностного компонента / Signs of a personal component	Компонент / Component	Признаки профессионального компонента / Signs of a professional component	Компонент / Component	Признаки коммуникативного компонента / Signs of a communicative component	Компонент / Component
Искренность / Sincerity	0,930	Настойчивость / Persistence	0,941	Умение находить компромисс в общении / Finds a compromise in communication	0,863
Уверенность / Confidence	0,872	Способность дистанционно проводить урок / Ability to teach remotely	0,899	Умение организовать групповое общение / Organizes group communication	0,817
Стрессоустойчивость / Stress resistance	0,771	Принципиальность / Integrity	0,879	Обаяние / Charm	0,765
Эрудированность / Erudition	0,768	Артистичность / Artistry	0,797	Непринужденность / Ease	0,746
Жизнерадостность / Cheerfulness	0,743	Преданность профессии / Devotion to the profession	0,778	Самообладание / Self-control	0,744
Энтузиазм / Enthusiasm	0,624	Объективность в оценке / Objectivity in assessment	0,699	Тактичность / Tact	0,715
Юмор / Humor	0,543	Внимательность / Аttentiveness	0,616	Уступчивость / Compliance	0,659
Творчество / Creation	–0,218	Умение заинтересовать / Ability to interest	0,594	Готовность к сотрудничеству / Willingness to cooperate	0,160
Сдержанность / Restraint	0,144	Умение понятно объяснить / Ability to explain clearly	0,380	Коммуникабельность / Sociability	0,107
Упорство / Perseverance	0,105	Отзывчивость / Responsiveness	0,123	Умение общаться в социальных сетях / Ability to communicate on social networks	0,153
Решительность / Determination	0,181	Увлеченность предметом / Enthusiasm for the subject	*	Уравновешенность / Equability of mind	*
Активность / Activity	*	Терпимость к ошибкам / Tolerance of errors	*	Уважительное отношение / Respectful attitude	*
Спонтанность / Spontaneity	*	Понимание / Understanding	*	Открытость / Оpenness	*
Вдумчивость / Thoughtfulness	*	Умение снять напряжение / Ability to relieve stress	*	Оказание поддержки / Support	*

_{Примечание. * – из анализа исключены коэффициенты с низкими значениями.}

_{Note. *– coefficients with low values are excluded from the analysis.}

 

Результаты факторизации данных по профессиональным признакам потенциала психологической безопасности педагога также указывают на два максимально значимых фактора, представляющих 62,2 % общей дисперсии: настойчивость (50,4 %) и способность дистанционно вести урок (11,8 %).

Наиболее высокие факторные нагрузки имеют следующие профессиональные характеристики педагога: настойчивость (0,941), способность дистанционно проводить урок (0,899), принципиальность (0,879), артистичность (0,797), преданность профессии (0,778), объективность в оценке (0,699), внимательность (0,616), заинтересованность (0,594), умение понятно объяснять (0,380) (таблица).

Факторный анализ третьего компонента в структуре потенциала – коммуникативного, выделил три наиболее значимых фактора, вобравших в себя 66,3 % суммарной дисперсии: умения находить компромисс в общении (47 %), организовывать групповое общение (10,3 %), наличие обаяния (9 %). 

Максимально высокие факторные нагрузки в коммуникативном компоненте структуры потенциала имеют следующие показатели: находит компромисс в общении (0,863), организует групповое общение (0,817), обаяние (0,765), непринужденность (0,746), самообладание (0,744), тактичность (0,715), уступчивость (0,659) (таблица).

Таким образом, факторный анализ эмпирических данных позволяет говорить о возможности построения портрета личности педагога, который, по мнению респондентов-подростков, обеспечивает психологическую безопасность в образовательных ситуациях. Из каждого блока в структуре потенциала психологической безопасности педагога в условный психологический портрет учителя, оцениваемого школьниками как комфортного для взаимодействия, входят наиболее значимые качества:

1) личностные: искренность, уверенность, стрессоустойчивость, эрудированность, жизнерадостность, энтузиазм, юмор;

2) профессиональные: настойчивость, способность дистанционно проводить урок, принципиальность, артистичность, преданность профессии, объективность в оценке, внимательность, заинтересованность, умение понятно объяснять;

3) коммуникативные: умение находить компромисс в общении, способность организовывать групповое общение, обаяние, непринужденность, самообладание, тактичность, уступчивость. 

Анализ суммарной дисперсии по каждому блоку качеств педагога позволяет в качестве центральных характеристик потенциала психологической безопасности педагога обозначить следующие семь признаков: искренность, уверенность, настойчивость, способность дистанционно проводить урок, находить компромисс в общении, организовывать групповое общение, обаяние.

К периферическим характеристикам потенциала могут быть отнесены стрессоустойчивость, эрудированность, жизнерадостность, энтузиазм, юмор, принципиальность, артистичность, преданность профессии, объективность в оценке, внимательность, заинтересованность, умение понятно объяснять, непринужденность, самообладание, тактичность, уступчивость.  

Стоит отметить, что именно центральные образования максимально представляют свойства всего потенциала психологической безопасности педагога, востребованного для конкретных учащихся в конкретной образовательной ситуации. Центральные характеристики, отражаясь в других компонентах и характеристиках структуры, придают устойчивость и интегральный характер всей системе психологической безопасности образовательной среды в ее субъектно-отношенческих проявлениях.

Участие в проведенном исследовании школьников подросткового и раннего юношеского возраста (11–17 лет) определяет некоторую ограниченность в интерпретации полученных данных и вместе с тем намечает векторы дальнейшей конкретизации инструментария.

Таким образом, эмпирические результаты исследования подтвердили возможность использования потенциала психологической безопасности педагога в качестве интегрального показателя оценки психологической безопасности образовательной среды.

 Обсуждение и заключение

Психологическая безопасность как важный показатель эффективности образовательной среды требует к себе пристального внимания со стороны психологов, в первую очередь, с точки зрения выбора критериев и методов ее оценки.

Теоретический анализ литературы показал важность ситуативного контекста в понимании и организации психологически безопасной образовательной среды, который объединяет для ее оценки внутриличностные (внутренние) и внеличностные (внешние) составляющие учебного пространства. Подобный подход позволяет выделить целостный интегральный показатель безопасности образовательной среды школы, функцию которого берет на себя потенциал психологической безопасности педагога как его рабочий инструмент при проектировании образовательного пространства учащегося.

Интегральность потенциала психологической безопасности педагога обеспечивается способом его измерения – методом обратной связи, привлекая к оценке учащегося и фиксируя отношенческую доминанту образовательной ситуации.

Эмпирическое исследование с использованием авторского опросника и метода факторного анализа с выявлением факторной нагрузки признаков в структуре компонентов потенциала психологической безопасности педагога позволило обнаружить его многомерность с явным выделением центральной и периферической частей. Подобные выявленные характеристики потенциала психологической безопасности педагога приводят нас к некоторым важным положениям.

Во-первых, в конкретной образовательной ситуации потенциал психологической безопасности педагога презентирует свои свойства не только через структурные компоненты, но и через уровневый характер проявления в компонентах структуры.

Во-вторых, уровневый характер проявления потенциала психологической безопасности педагога делает его динамичным и достаточно подвижным образованием. Внесение изменений в содержание опросника (в перечень изучаемых качеств) позволит оценить потенциал педагога соразмерно целям исследования и задачам образовательной ситуации.

В-третьих, рисунок уровневой репрезентации потенциала в разных образовательных ситуациях (с конкретным педагогом и конкретными учащимися) будет обладать определенной специфичностью, понимание которой способно создавать запрос на необходимые индивидуальные характеристики психологической безопасности образовательной среды, что в свою очередь позволит выстраивать индивидуальное безопасное образовательное пространство ребенка.

Таким образом, потенциал психологической безопасности педагога позволяет выявить ресурсы (профиль личности) педагога для построения безопасного образовательного пространства, обнаружить необходимую индивидуальную линию образовательной психологической безопасности учащегося, наметить траекторию развивающей и/или коррекционной работы с педагогом и самим учащимся. Все это в полной мере позволяет рассматривать потенциал психологической безопасности педагога как интегральный показатель для оценки психологической безопасности образовательной среды.

Однако остается актуальным ряд моментов, связанных с оценкой вклада в проектирование психологической безопасности образовательной среды других субъектов образовательного процесса и динамики их отношений: межличностного взаимодействия в диадах «школьник – школьник», «педагог – администрация». Осознание важности комплексной оценки психологической безопасности образовательной среды приводит авторов к пониманию необходимости дополнения предлагаемого диагностического опросника психолого-педагогическим инструментарием.

В целях продолжения исследования потенциала психологической безопасности педагога нам представляется перспективным выявление доминирующих признаков в структуре компонентов потенциала в зависимости от возраста респондентов и пола, что поможет детализировать индивидуальную траекторию в работе психолога образования.

Результаты исследования позволяют предположить, что структура и уровневый рисунок (профиль) потенциала психологической безопасности педагога могут являться зеркальным отражением дефицитарности потенциала психологической безопасности учащегося. Те свойства потенциала педагога, которые учащийся в ходе оценки определяет как центральные, свидетельствуют о вероятном отсутствии таких ресурсов у самого ребенка и необходимости поиска их замещения ресурсами педагога в конкретной образовательной ситуации. Однако данная гипотеза требует всестороннего теоретического и эмпирического изучения и также определяет направление организации будущих научных исследований.

Материалы статьи могут быть полезны при рассмотрении теоретических аспектов психологической безопасности в образовании, связанных с пониманием роли педагога и ученика как основных субъектов проектирования психологической безопасности. Кроме того, специалисты-практики могут использовать данные материалы как прикладные инструменты измерения безопасности образовательной среды организации.

 

About the authors

Yulia V. Smyk

Irkutsk State University

Author for correspondence.
Email: smyk.75@mail.ru
ORCID iD: 0000-0002-6567-5151
Scopus Author ID: 57208550332
ResearcherId: AAD- 9501-2022

Associate Professor of the Chair of Psychology of Education and Personal Development, Cand.Sci. (Psychol.), Associate Professor

Russian Federation, 1 Karl Marx St., Irkutsk 664003

Anna Yu. Kachimskaya

Irkutsk State University

Email: max115221@list.ru
ORCID iD: 0000-0003-1227-5063

Associate Professor of the Chair of Psychology of Education and Personal
Development, Cand. Sci. (Psychol.), Associate Professor

Russian Federation, 1 Karl Marx St., Irkutsk 664003

Valery N. Gordienko

Secondary school No. 5

Email: vngord@mail.ru
ORCID iD: 0000-0002-7273-7138

Director, Cand.Sci. (Psychol.)

Russian Federation, 7 Bulgakov St., Ust-Ilimsk 666673

References

Supplementary files