Interpersonal online and offline communication as a factor in increasing educational motivation

Толық мәтін

Введение

Интенсивный поиск технологий межличностного взаимодействия, их видов и новых форм как инструментов информационных и социальных отношений является важной задачей для всех отраслей социогуманитарного знания. Для педагогики задача развития межличностной коммуникации более сложна и комплексна, так как помимо механизма трансформаций потенциалов человеческой активности она активизирует все нравственные и интеллектуальные резервы обучающегося и обеспечивает позитивную социализацию детей. Межличностная коммуникация как индивидуальная форма самовыражения основывается на глубинных человеческих потребностях и выделяется у детей уже в начальной школе в относительно «самостоятельную область жизни».

Младший школьный возраст выступает наиболее сензитивным периодом для формирования навыков коммуникации. Когда ребенок погружается в коммуникацию, происходит целый ряд процессов, который способствует развитию социальных, языковых, эмоциональных и когнитивных навыков. В младшем школьном возрасте коммуникация претерпевает ряд изменений [1]. Например, в первом классе ребенок овладевает навыками слушания и общения, коммуникация является игровой, непосредственной, во многом определяется самим педагогом. Далее, по мере взросления, в 3–4 классах коммуникация становится структурированной и целенаправленной, расширяется социальное пространство взаимодействия, большая значимость отводится одноклассникам. Потребность в групповой принадлежности и самоидентификации приводит к формированию микроколлективов в классах, влияющих на мировоззрение, устремленность, личностно-смысловую сферу обучающегося.

Вместе с тем, несмотря на повсеместную организацию межличностной коммуникации в школе, на сегодняшний день недостаточно изучены новые виртуальные формы коммуникации в процессе обучения, хотя интерес школьников к ним высок. Обучающимся не мешает разница между непосредственным межличностным общением и общением, опосредствованным интернет-площадкой. Для них субъект по ту сторону экрана – это прежде всего сверстник. Применение быстродействующих дистантных средств коммуникации может преодолеть барьеры и расстояние, создавая среду с общностью интересов, новых впечатлений, чувств и эмоций. Все это позволяет говорить об актуальности постановки проблемы развития межличностной коммуникации в рамках виртуализации обучающего пространства, используя ресурсы дидактического процесса.

Целью данного исследования была проверка гипотезы, которая заключалась в том, что если учебная межличностная коммуникация в онлайн- и оффлайн-форматах характеризуется позитивной общей гармоничностью коммуникативных ориентаций, желанием получить одобрение, ростом самоуважения, то это в целом способствует значительному росту образовательной мотивации.

Обзор литературы

В зарубежной и отечественной психолого-педагогической литературе межличностная коммуникация рассматривается как взаимная готовность субъектов к определенному типу взаимодействия, результат собственной активности [2; 3]. Ученые В. Дорн, А. Эклунд отмечают, что межличностная коммуникация способствует освоению новых социальных ролей, знакомству с культурой, нормами и ценностями, является одним из определяющих факторов когнитивного развития и удовлетворенности социальной жизнью [4]. При этом акцент делается не на саму коммуникацию с ее результатом, а на появление «побочного продукта». При межличностной коммуникации у участников рождается нечто трудноуловимое, но что составляет тем не менее специфику данной деятельности, «ее зерно, мотивационно-смысловое ядро».

К числу признаков, свиде­тель­ству­ющих об успешной коммуникации, относят широкий набор факторов, среди которых принятие, одобрение, возможность самовыражения, проявление индивидуальности, позитивное самовосприятие и самоуважение [5], вера в себя и в собственные способности [6]. Межличностная коммуникация может быть опосредована «эмоциональными состояниями и иметь несколько измерений (осей) нормализации взаимодействия: категоризация, ограничение рамками (Framing), коммуникация, ритуализация, справедливость, чувства» [7]. Усиление интереса к другим людям в процессе коммуникации «имеет положительный эффект, развиваются  мышление и внимание, воображение, усиливаются эмпатия и социальное понимание» [8]. Коммуникативные навыки представляют собой «совокупность способностей человека к эффективному взаимодействию, которые делают его способным успешно функционировать в социальной среде» [9]. Кроме того, важнейшая составляющая коммуникативных умений – «добрая воля к пониманию», что означает важность в процессе коммуникации: во-первых, достижение предметного результата как целевой направленности активности ребенка; во-вторых – достижение отношенческого результата.

Проблема взаимосвязи и взаи­мов­лия­ния качества образования и успешной коммуникации рассматривается в работах зарубежных ученых, в которых раскрывается, что коммуникация и поддержание контакта между обучающимися играет мотивирующую функцию и влияет на многие аспекты обучения, в том числе в цифровой среде [10; 11].

Существующий переход к электронизации общества, формированию гибридного, виртуального образовательного пространства показывает роль и важность ИТ-практик, способов организации учебной деятельности, опосредованной компьютерными коммуникациями. Интеграция электронных и социальных процессов позволяет констатировать, что большая часть коммуникации ребенка происходит офлайн и онлайн, а личное взросление у подростков проходит не столько в реальном, сколько в виртуальном пространстве, чаще всего даже привычные виды деятельности дети ощущают как смешанные, не разделенные на онлайн и офлайн [12; 13]. При виртуальном общении создается «принципиально новая реальность, в которой осуществляется социальное взаимодействие и, следовательно, формируется сознание» [14; 15]. Количество «друзей» в социальных сетях является важным критерием значимости и принимаемости подростка [16]. Виртуальное пространство удовлетворяет потребность в самовыражении, задействует мотивы и желание проявить себя наилучшим образом [17], дает установку на самоэффективность [12]. Дети и подростки уверенно себя чувствуют в мире гибридной коммуникации, где режимы и формы постоянно пересекаются. Это, безусловно, требует пересмотра применяемых педагогом технологий, средств обучения, а также учет специфики онлайн-контактов в виртуальном пространстве.

Изначально «виртуальное» и «кибер», в дальнейшем и «интернет», а следовательно, и «онлайн» и «оффлайн» представляют собой элементы «другой реальности». А. О. Щюц утверждает, что «повседневная реальность первична и есть необходимость перевода значений виртуальных миров на обыденный язык» [18]. Эта необходимость и заставляет нас понимать  границу, «несмотря на то, что социальные медиа и виртуальные объекты интегрированы в жизнь детей» [19]. Режим онлайн – это ситуация, когда участники, пользуясь компьютерными программами, могут видеть друг друга, слышать, обмениваться сообщениями через мессенджеры – Skype, Google Talk, ICQ или Telegram, социальные сети – ВКонтакте, Одноклассники. Под оффлайновым общением понимают общение, при котором можно обмениваться сообщениями, фотографиями, новостями, но не задействовать прямые вербальные коммуникации.

В онлайн-формах в акте коммуникации есть ряд особенностей: чувства можно скрывать или выражать несуществующие, не думать о своем внешнем облике, социальном статусе и создавать о себе любое впечатление по своему выбору, т. е. онлайн позволяют человеку конструировать свою идентичность по своему выбору [20]. Оффлайн может свести участника к роли наблюдателя и к минимуму непосредственно вербальную коммуникацию. Если коммуникация осуществляется в одном временном отрезке оффлайн и онлайн, то можно не обозначать их границу а считать одной виртуальной реальностью¹.

При учебной коммуникативной ситуации онлайн надо учитывать, что дети разных школ друг с другом незнакомы, и будет иметь место факт внутреннего состояния ребенка. Это внутреннее состояние содержит интерес к незнакомым сверстникам, стихийную оценку других и себя, желание понравиться, быть положительно оцененным и получить оценку своего результата. Появляется смысловое пространство, моделируемое шкалой неизвестности и непредсказуемости [21].

Таким образом, изучение межличностной коммуникации предполагает ее рассмотрение во взаимосвязи с общей мотивационной сферой личности и конкретным социальным контекстом. В условиях трансформации образовательного пространства межличностная коммуникация может быть организована в онлайн- и оффлайн-формах и, как и любой другой вид коммуникации, является одной из сторон предметной деятельности и соответственно обладает едиными для всех характеристиками и механизмами.

 Методы и материалы

Конкретный предмет рассмотрения настоящей статьи ‒ совместные онлайн- и оффлайн-формы межличностной коммуникации младших школьников – участников образовательного проекта.

Объект исследования – образовательный проект в форме междисциплинарного курса для младших школьников, основанный на концепции социокультурного образования и развития личности (А. А. Бодалев, В. Д. Шадриков). Основой образовательного проекта является междисциплинарная программа внеучебной деятельности «Я и мой дом», предусматривающая проектирование. Партнеры проекта – Сибирская школа нового поколения АНПОО «МАНО» (г. Омск), БОУ «Средняя общеобразовательная школа № 101» (г. Омск), БОУ «Средняя общеобразовательная школа № 124» (г. Омск).

Экспериментальное исследование проводилось в период с сентября 2020 г. по май 2021 г. в 12 классах на базе трех школ г. Омска (Средняя общеобразовательная школа № 101, Средняя общеобразовательная школа № 124, Сибирская школа нового поколения (филиал на ул. Фрунзе, филиалы на ул. Иркутская и Туполева). В выборку респондентов вошли 238 учащихся 3–4 классов, которые проходили авторский курс «Я и мой дом» с первого класса; из них 118 респондентов из 3 класса и 120 – из 4 класса.

Все респонденты были проинформированы об участии в исследовании.

С целью изучения особенностей развития межличностной коммуникации в онлайн- и оффлайн-форматах у младших школьников были выделены контрольная и экспериментальная группы.

Контрольная группа (КГ) состояла из двух подгрупп: КГ 1 – 60 чел. из 3 класса и КГ 2 – 60 чел. из 4 класса. Экспериментальная группа (ЭГ) также состояла из двух подгрупп учащихся, которые изъявили желание апробировать новые виртуальные формы: ЭГ 1 – 58 чел. из 3 класса и ЭГ 2 – 60 чел. из 4 класса.

На констатирующем этапе эксперимента была проанализирована образовательная мотивация учащихся обеих групп (сентябрь 2020 г.).

В рамках формирующего этапа эксперимента (сентябрь 2020 г. – май 2021 г.) нами совместно со школьниками трех школ г. Омска был реализован авторский курс «Я и мой дом», основная идея которого – создание среды, в который дети принимают базовые семейные ценности, проявляют любовь к своей семье, дому, учатся психологически, экономически, экологически организовывать жизненное пространство своей семьи и дома. Курс рассчитан на 72 академических часа и опирается на следующие организационно-методические особенности:

– тематика сквозных направлений курса «Я и мой Дом»: «Проектирование, моделирование, архитектура дома», «Экология дома», «Я и люди», «Семейная экономика», «Истоки», «Здоровье и безопасность», «Хобби и карьера»;

– реализация курса предусматривает две линии: проведение занятий, проектирование детьми своего личного пространства (проекты).

Содержание данного курса строится так, что в ходе познавательно-игровой деятельности единицей организации становится «образовательная задача или образовательная ситуация, диктующая определенный выбор, пробу, модель поведения в конкретной ситуации» [22, с. 30]. Курс заканчивается персонифицированными проектами, связанными с обустройством личного жизненного пространства школьников (поделка, эскиз, сочинение, рисунок). Темы проектов «Мой дом сейчас и в будущем», «Как помочь своим близким в исполнении желаний?», «Чаепитие  как сближающая семейная традиция», «Нравственные уроки семьи», «Мои белорусские корни», «Экологически чистая квартира» позволяют детям осознать свою позицию в отношении развития и преобразования себя, своего Дома, а также актуализируют представления участников о разных сторонах своей жизни в отношении основных ценностей курса – Семьи, Дома, Друзей, Школы.

В контрольной группе обучение по программе шло традиционным очным форматом, и запланированная проектная деятельность (замысел, представление идей, подготовка проекта, обсуждение сделанного, презентация) осуществлялась также в традиционном очном формате, в коммуникации «ребенок – классный коллектив».

В экспериментальных группах в ходе реализации проектной деятельности осуществлялись и традиционная очная коммуникация в классе, и дополнительно межличностная коммуникация в режимах оффлайн и онлайн с учениками других школ. Это произошло потому что возросшая активность детей сформулировалась в предложение рассказать о своих проектах другим детям других школ, которые тоже реализуют курс «Я и мой дом» и участвуют в проектировании. Межличностная коммуникация в экспериментальных группах в режимах онлайн и оффлайн осуществлялась, как представлено в таблице 1.

 

Таблица  1.  Онлайн- и оффлайн-формы межличностной коммуникации детей экспериментальных групп – участников авторского курса

Table  1.  Online and offline forms of interpersonal communication of children of experimental groups – participants of the author’s course

Этап / Stage	Форма / Form
Подготовительный предпроектный этап / Preparatory pre-project stage	1. Обмен видеовизитками «Наш класс» – персональная презентация каждого ребенка (WhatsApp) / Exchange of video business cards “Our class” – a personal presentation of each child (WhatsApp). 2. Онлайн-сеанс об опыте участия классного коллектива в проектной деятельности «Привет, это Мы» (BigBlueButton) / Online session about the experience of participation of the class team in the project activity “Hello, this is Us” (BigBlueButton). 3. Онлайн-видеоконференция «Моя идея и тема проекта» (Zoom) / Online videoconference “My idea and the theme of the project” (Zoom)
Этап проектирования / Design stage	Общение – обмен комментами о ходе работы над проектом (Skype, WhatsApp, Viber) / Communication – exchange of comments on the progress of the project (Skype, WhatsApp, Viber)
Презентационный этап / Presentation stage	1. Онлайн-защиты проектов (Zoom) / Online protection of projects (Zoom). 2. Организация виртуальной выставки проектов2 / Organization of a virtual exhibition of projects. 3. Демонстрация выставки в открытых источниках и социальных сетях ВКонтакте3/ Demonstration of the exhibition in open sources and social networks VKontakte

 

Повторный анализ образовательной мотивации учащихся КГ и ЭГ проведен в мае 2021 г.

На основе анализа психолого-педагогической литературы в соответствии с целью и задачами исследования был подобран и использован диагностический комплекс, куда вошли 3 методики, позволяющие изучить особенности межличностной коммуникации в онлайн- и оффлайн-формах:

– «Диагностика мотивационных ориентаций в межличностных коммуникациях» (И. Д. Ладанов, В. А. Уразаева) – для выявления характера коммуникативных отношений и соблюдения нормы коммуникаций;

– «Шкала самоуважения» Розенберга – для выявления мотивации получения оценки сверстников как значимой группы;

– методика диагностики мотивационно-смысловых образований (Ю. М. Орлов, Б. А. Сосновский) – для выявления мотивационно-смысловых образований в ходе онлайн- и оффлайн-коммуникаций.

Также использовался метод включенного наблюдения за детьми с целью выявления особенностей поведения в онлайн- и оффлайн-коммуникации, применялись методы работы экспериментального характера, опроса, интервью, мини-сочинений.

 Результаты исследования

Проанализированные эмпирические данные дали возможность охарактеризовать качество и состояние результата использования онлайн- и оффлайн-форм, получить ответы на выдвинутые нами гипотезы.

В начале диагностической работы оценивалась успешность коммуникации, которая заключается, во-первых, в положительных мотивационных ориентациях, в стиле коммуникации и отношений; во-вторых, в удовлетворении потребности получать одобрение и уважение среди сверстников.

Диагностика в положительных мотивационных ориентациях, в стиле коммуникации и отношений проводилась по методике И. Д. Ладанова, В. А. Уразаева. Интерпретация результатов опросника показала степень выраженности по всем шкалам (табл. 2). 

 

Таблица  2.  Сравнение показателей основных коммуникативных ориентаций между контрольной и экспериментальной группами до формирующего эксперимента с помощью U-критерия Манна – Уитни

Table  2.  Comparison of indicators of the main communicative orientations between the control and experimental groups before the formative experiment using the Mann–Whitney U test

Название шкалы / Scale name	Средние значения / Medium values		U	p, уровень значимости / p, level significance	Средние значения / Medium values		U	p, уровень значимости / p, level significance
	ЭГ 1 / EG 1	КГ 1 / CG 1			ЭГ 2 / EG 2	КГ 2 / CG 2
Ориентация на достижение компромисса / Compromise orientation	13,9	14,1	1 730,0	0,957	14,5	14,6	1 799,5	0,998
Ориентация на принятие партнера / Partner acceptance orientation	13,7	13,7	1 728,5	0,950	13,8	14,2	1 759,0	0,828
Ориентация на адекватность восприятия и понимание партнера / Orientation to the adequacy of perception and understanding of the partner	14,9	14,6	1 603,5	0,461	14,7	14,2	1 719,0	0,670

_{Примечания / Notes: ЭГ ‒ эксперементальная группа / EG ‒ Experimental group; КГ ‒ контрольная группа / CG ‒ Control group.}

 

С использованием критерия Манна – Уитни была проведена проверка статистически значимых различий и сопоставлены показатели между контрольной и экспериментальной группами до и после эксперимента. Согласно результатам, статистически значимых различий (p ≥ 0,05) между КГ и ЭГ учеников по интересующим нас показателям до начала эксперимента не обнаружено. Это указывает на сходство контрольной и экспериментальной групп на начальном этапе проведения эксперимента.

Как показывают данные таблицы 3, статистически значимые различия (р ≤ 0,05) проявляются по всем видам критериев между контрольной и экспериментальной группами учащихся после формирующего эксперимента.

 

Таблица  3.  Сравнение показателей основных коммуникативных ориентаций между контрольной и экспериментальной группами после формирующего эксперимента с помощью U-критерия Манна – Уитни

Table  3.  Comparison of indicators of the main communicative orientations between the control and experimental groups after the formative experiment using the Mann–Whitney U test

Название шкалы / Scale name	Средние значения / Medium values		U	p, уровень значимости / p, level significance	Средние значения / Medium values		U	p, уровень значимости / p, level significance
	ЭГ 1 / EG 1	КГ 1 / CG 1			ЭГ 2 / EG 2	КГ 2 / CG 2
Ориентация на достижение компромисса / Compromise orientation	20,3	14,2	933,5	0,000	20,1	14,3	934,5	0,000
Ориентация на принятие партнера / Partner acceptance orientation	20,4	12,2	732,0	0,000	20,2	12,6	811,5	0,000
Ориентация на адекватность восприятия и понимание партнера / Orientation to the adequacy of perception and understanding of the partner	20,4	14,9	1 095,0	0,000	20,3	14,6	1 116,0	0,000

 

Для проверки статистически значимых различий показателей внутри каждой группы до и после формирующего эксперимента был использован G-критерий Знаков. Результаты сравнения представлены в таблице 4. Выявлены статистически значимые различия (p ≤ 0,05) между показателями до начала эксперимента и после его проведения в ЭГ, в то время как в КГ статистически значимых различий (p ≥ 0,05) не обнаружено. Таким образом, изменения, произошедшие внутри и между группами учеников, не случайны.

 

Таблица  4.  Сравнение показателей основных коммуникативных ориентаций в контрольной и экспериментальной группах до и после формирующего эксперимента с помощью G-критерия Знаков

Table  4.  Comparison of indicators of the main communicative orientations in the control and experimental groups before and after the forming experiment using G-tests

Название шкалы / Scale name	Группа / Group	Средние значения / Medium values		Z	p, уровень значимости / p, level significance
		Пре-тест / Pre-test	Пост-тест / Post-test
Ориентация на достижение компромисса / Compromise orientation	ЭГ 1 / EG 1	13,9	20,3	–5,131	0,000
	ЭГ 2 / EG 2	14,5	20,1	–4,854	0,000
	КГ 1 / CG 1	14,1	14,2	0	1,000
	КГ 2 / CG 2	14,6	14,3	–0,408	0,683
Ориентация на принятие партнера / Partner acceptance orientation	ЭГ 1 / EG 1	13,7	20,4	–5,494	0,000
	ЭГ 2 / EG 2	13,8	20,2	–5,033	0,000
	КГ 1 / CG 1	13,7	12,2	–0,292	0,770
	КГ 2 / CG 2	14,2	12,6	–1,032	0,302
Ориентация на адекватность восприятия и понимание партнера / Orientation to the adequacy of perception and understanding of the partner	ЭГ 1 / EG 1	14,9	20,4	–5,143	0,000
	ЭГ 2 / EG 2	14,7	20,3	–4,944	0,000
	КГ 1 / CG 1	14,6	14,9	–0,260	0,795
	КГ 2 / CG 2	14,2	14,6	–1,131	0,896

 

Учащиеся экспериментальных групп показали значительный прирост высокого и среднего уровней общей гармоничности коммуникативных ориентаций по сравнению с контрольными группами (табл. 5).

 

Таблица  5.  Результаты исследования уровней общей гармоничности коммуникативных ориентаций в КГ и ЭГ, %

Table  5.  The results of the study of the levels of general harmony of communicative orientations in Control group and Experimental group, %

Уровень / Level	Группа / Group	Пре-тест / Pre-test	Пост-тест / Post-test
Низкий / Low	ЭГ 1 / EG 1	33,91	1,72
	ЭГ 2 / EG 2	32,78	1,11
	КГ 1 / CG 1	33,89	38,34
	КГ 2 / CG 2	33,33	38,33
Средний / Average	ЭГ 1 / EG 1	40,80	54,60
	ЭГ 2 / EG 2	41,11	53,89
	КГ 1 / CG 1	43,89	38,89
	КГ 2 / CG 2	44,44	40,00
Высокий / High	ЭГ 1 / EG 1	25,29	43,68
	ЭГ 2 / EG 2	26,11	45,00
	КГ 1 / CG 1	22,22	22,70
	КГ 2 / CG 2	22,22	21,67

 

Отмечаем, что после проведения эксперимента высокий уровень общей гармоничности коммуникативных ориентаций в КГ практически не изменился (с 22,22 до 22,7 % – КГ 1 и с 22,22 до 21,67 % – КГ 2). Средний уровень в КГ немного снизился (с 43,89 до 38,89 % – КГ 1 и с 44,44 до 40 % – КГ 2) за счет увеличения низкого уровня (с 33,89 до 38,34 % – КГ 1 и с 33,33 до 38,33 % – КГ 2). В то же время в ЭГ значительно увеличился процент детей, имеющих высокий балл (с 25,29 до 43,68 % – ЭГ 1 и с 26,11 до 45 % – ЭГ 2), а также увеличился процент среднего уровня (с 40,8 до 53,89 % – ЭГ 1 и с 41,11 до 53,89 % – ЭГ 2). Максимальной разницы достигло количество детей из ЭГ с низким уровнем (с 33,91 до 1,72 % – ЭГ 1 и с 32,78 до 1,11 % – ЭГ 2). Мы полагаем, что отсутствие динамики в сторону увеличения среднего и высокого уровней в КГ было связано с отсутствием ситуации нормирования отношений, поскольку дети при очном контакте были давно знакомы, и актуализация нормирования отношений не требовалась. В рамках же эксперимента в ЭГ была усиленная внешняя оценка сверстников как личных характеристик, так и результатов проектной деятельности. Внешняя оценка важна потому, что мнение сверстников всегда хорошо воспринимается, носят незаурядный характер и как правило такая оценка всегда положительна. С другой стороны – разница результатов экспериментальной и контрольной групп показывает, что у обучающихся ЭГ был более широкий спектр ролей, что являлось положительным фактором самочувствия в коммуникации.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что в ЭГ преобладают в большей мере показатели по шкалам ориентации на достижение компромисса, принятие партнера, восприятие и понимание партнера, т. е. нормы уважения партнера, которые проявились в стремлении к созданию хороших взаимоотношений, и общению, основанном на взаимоуважении.

Для получения уточняющей информации у обучающихся ЭГ данная диагностика была дополнена анкетой «Какой ты в общении». Анализ показал, что факт ярко выраженной идентификации и продуктивной коммуникации был отмечен у более 55 % респондентов (табл. 6). Анализируя результаты опроса, можем заключить, что у обучающихся ЭГ стала появляться социальная направленность (делился знаниями, помогал другим, дарил хорошее настроение).

 

Таблица  6.  Экспертная оценка итогов анкеты «Какой ты в общении» ЭГ после формирующего эксперимента

Table  6.  Expert evaluation of the results of the questionnaire “What kind of communication you are” of the Experimental group after the formative experiment

Название шкалы / Scale name	Вопрос / Question	Ответ учащихся, подтверждающий факт идентификации и продуктивной коммуникации / Сonfirms the fact of identification and productive communication	%	Ответ учащихся, подтверждающий факт отчуждения, непродуктивное общение / Confirms the fact of alienation, unproductive communication	%
Ориентация на достижение компромисса / Compromise orientation	Почему с тобой нравится общаться? / Why do you like talking to?	Люблю слушать других, могу научить другого, люблю делать вместе, нравится наша групповая работа / I like to listen to others, I can teach another, I like to do together, I like our group work	64,6	Ничего не стали писать в графе ответов, поставили прочерк / They didn’t write anything in the answer column, put a dash	14,0
Ориентация на принятие партнера / Partner acceptance orientation	Почему тебе доверяют? / Why are you trusted?	Я добрый, я доброжелательный, я всем помогаю, я шучу во время общения, я надежный / I am kind, I am friendly, I help everyone, I joke during communication, I am reliable	83,0	Не знаю, кто мне доверяет / I donʼt know who trusts me	9,0
Ориентация на адекватность восприятия и понимание партнера / Orientation to the adequacy of perception and understanding of the partner	Чем запомнилась совместная работа онлайн? / What do you remember about working together online?	Было интересно, необычно, было захватывающе, я ждал этого дня / It was interesting, unusual, it was exciting, I was waiting for this day	100,0	Волновался / Worried	4,0
		Меня слушали, меня хвалили, мы делали вместе, у нас был общий план / They listened to me, they praised me, we did it together, we had a common plan	30,0	Не знаю / Donʼt know	4,0
		Я был популярный / I was popular	50,0

 

Анализ показателей основных коммуникативных ориентаций и качеств обучающихся позволил констатировать, что:

−  успешность коммуникативных ориентаций практически не имеет динамики в КГ, но имеет значительное развитие в ЭГ. Так, группа с высоким уровнем общей гармоничности коммуникативных ориентаций выросла почти в два раза с 25,76 до 44,34 %;

−  положительные результаты по отдельным шкалам (особенно по шкале ориентации на адекватность восприятия и понимание партнера) имели значительный прирост у обучающихся ЭГ.

Далее была применена методика «Шкала самоуважения» Розенберга, и ее опросник позволил оценить уровень самоуважения респондентов до и после формирующего эксперимента. Результатом применения опросника является сравнительная характеристика самоуважения по 40-балльной шкале: 10–18 – низкий уровень (не хватает самоуважения), 18–22 – пониженный (балансирование между са­мо­ува­же­ни­ем и самоуничижением), 23–34 – средний (самоуважение преобладает, но иногда возникает склонность заниматься затянутым «самобичеванием»), 35–40 – высокий уровень (уважение себя как человека, личность).

С использованием критерия Манна – Уитни были проведены сравнение и проверка статистически значимых различий в показателях самоуважения между контрольной и экспериментальной группами до и после эксперимента. В соответствии с данными, представленными в таблице 7, обнаружены статистически значимые различия (p ≥ 0,05) между контрольной и экспериментальной группами учеников по показателю самоуважения до формирующего эксперимента. Это свидетельствует о сходстве контрольной и экспериментальной групп на начало проведения эксперимента.

 

Таблица  7.  Сравнение показателя самоуважения между контрольной и экспериментальной группами до формирующего эксперимента с помощью U-критерия Манна – Уитни

Table  7.  Comparison of the measure of self-esteem between the control and experimental groups before the formative experiment using the Mann–Whitney U test

Средние значения / Medium values		U	p, уровень значимости / p, level significance	Средние значения / Medium values		U	p, уровень значимости / p, level significance
ЭГ 1 / EG 1	КГ 1 / CG 1			ЭГ 2 / EG 2	КГ 2 / CG2
29,4	28,5	1 644,0	0,605	29,1	29,3	1 748,0	0,784

 

Как показывают данные таблицы 8, статистически значимые различия (р ≤ 0,05) по показателю самоуважения проявляются между контрольной и экспериментальной группами учащихся после формирующего эксперимента.

 

Таблица  8.  Сравнение показателя самоуважения между контрольной и экспериментальной группами после формирующего эксперимента с помощью U-критерия Манна – Уитни

Table  8.  Comparison of the measure of self-esteem between the control and experimental groups after the formative experiment using the Mann–Whitney U test

Средние значения / Medium values		U	p, уровень значимости / p, level significance	Средние значения / Medium values		U	p, уровень значимости / p, level significance
ЭГ 1 / EG 1	КГ 1 / CG 1			ЭГ 2 / EG 2	КГ 2 / CG 2
34,7	28,6	830,0	0,000	34,1	29,7	1 105,5	0,000

 

Для проверки статистически значимых различий в показателе самоуважения внутри каждой группы до и после формирующего эксперимента был использован G-критерий Знаков (табл. 9). Из данных таб­ли­цы 9 видно, что имеются статистически значимые различия (p ≤ 0,05) между показателями до начала эксперимента и после его проведения в экспериментальных группах, в то время как в контрольных группах статистически значимых различий (p ≥ 0,05) не обнаружено. Таким образом, анализируемые изменения внутри и между группами учеников не являются случайными.

 

Таблица  9.  Сравнение показателя самоуважения в контрольной и экспериментальной группах до и после формирующего эксперимента с помощью G-критерия Знаков

Table  9.  Comparison of the measure of self-esteem in the control and experimental groups before and after the forming experiment using G-tests

Группа / Group	Средние значения / Medium values		Z	p, уровень значимости / p, level significance
	Пре-тест / Pre-test	Пост-тест / Post-test
ЭГ 1 / EG 1	29,4	34,7	–5,041	0,000
ЭГ 2 / EG 2	29,1	34,1	–4,045	0,000
КГ 1 / CG 1	28,5	28,6	–0,560	0,575
КГ 2 / CG 2	29,3	29,7	0	1,000

 

Уровень самоуважения в контрольных группах после проведения формирующего эксперимента значительно ниже, чем в экспериментальных (табл. 10). Участникам КГ свойственно балансировать между са­мо­уни­же­ни­ем и самоуважением, т. е. успехи могут поднимать их уровень самоуважения, в то время как неудачи способны влиять на низкую самооценку. Они склонны часто винить себя и сосредотачивать внимание на своих слабых сторонах.

 

Таблица  10.  Результаты исследования уровня самоуважения учащихся по методике «Шкала самоуважения Розенберга», %

Table  10.  The results of the study of the level of self-esteem of students according to the methodology “Rosenberg’s Self-Esteem Scale”, %

Уровень самоуважения / Self esteem level	Группа / Group	Пре-тест / Pre-test	Пост-тест / Post-test
Низкий / Low	ЭГ 1 / EG 1	1,72	0
	ЭГ 2 / EG 2	3,33	0
	КГ 1 / CG 1	6,67	5
	КГ 2 / CG 2	6,67	6,67
Пониженный / Reduced	ЭГ 1 / EG 1	25,86	0
	ЭГ 2 / EG 2	26,67	0
	КГ 1 / CG 1	18,33	16,67
	КГ 2 / CG 2	21,67	18,33
Средний / Average	ЭГ 1 / EG 1	50,00	56,90
	ЭГ 2 / EG 2	48,33	56,67
	КГ 1 / CG 1	51,67	51,67
	КГ 2 / CG 2	50,00	50,00
Высокий / High	ЭГ 1 / EG 1	22,42	43,10
	ЭГ 2 / EG 2	21,67	43,33
	КГ 1 / CG 1	23,33	26,67
	КГ 2 / CG 2	21,67	25,00

 

Данные дополнительного эмпирического исследования по Шкале самоуважения Розенберга (оценка себя и своих достижений) подтвердили, что после проведения эксперимента высокий уровень самоуважения в КГ повысился незначительно (с 23,33 до 26,67 % в КГ 1 и с 21,67 до 25 % в КГ 2), а средний остался без изменений (51,67 % в КГ 1 и 50 % в КГ 2). Пониженный уровень в КГ изменился с 18,33 до 16,67 % в КГ 1 и с 21,67 до 18,33 % в КГ 2, а низкий уровень ‒ в КГ 1 с 6,67 до 5 % и остался прежним в КГ 2 – 6,67 %. В то же время в ЭГ значительно увеличился процент детей с высоким уровнем самоуважения (с 22,42 до 43,1 % в ЭГ 1 и с 21,67 до 43,33 % в ЭГ 2), а также увеличился процент среднего уровня (с 50 до 56,9 % в ЭГ 1 и с 48,33 до 56,67 % в ЭГ 2). Пониженный уровень в ЭГ уменьшился максимально (с 25,86 до 0 % в ЭГ 1 и с 26,67 до 0 % в ЭГ 2). Также в ЭГ снизился низкий уровень (с 1,72 до 0 % в ЭГ 1 и с 3,33 до 0 % в ЭГ 2).

Это объясняется тем, что самоуважение зависит от оценки окружающих, в нашем случае от оценки сверстников (которых в ЭГ вместо обычного класса в 20 чел. было в два раза больше участников). Причем обучающихся в ЭГ оценивали (негласно) в процессе онлайн-общения постоянно, так как каждая встреча – это встреча с Другими и желание произвести хорошее впечатление. Каждая встреча в режимах онлайн и оффлайн заканчивалась рефлексивным анализом (дети описывали свое отношение к происходящему, переживания и интересные моменты). Значимым фактором стала удовлетворенность от новой деятельности самим обучающимся, так как несмотря на удаленность присутствовали живой диалог и самопрезентация.

Результат значительной динамики по Шкале самоуважения Розенберга в контрольных и экспериментальных группах после формирующего эксперимента нуждался в уточнении причин. Они выяснялись в ходе опроса обучающихся.

Анализ ответов на вопрос «Уважают ли тебя в классе?» показал более высокий процент утвердительного ответа в экспериментальной группе (69,5 %), по сравнению с контрольной (35,5 %). Сопоставляя данные, мы отмечаем, что обучающие КГ выделяют около пяти различных качеств: честность, ум, доброта, умения пользоваться компьютером, делиться интересной информацией. При этом в ЭГ выделено 14 характеристик себя, т. е. почти в три раза больше. Среди высказываний о себе звучали: яркая и интересная речь, мастерство оратора, талант изобретателя, интересный виртуальный экскурсовод и т. д. Такое проявление роста самоуважения показало аспект психологического благополучия, который и повлиял на самоощущение школьников, отношения с другими и успех. Это говорит о том, что комментарии сверстников при онлайн- и оффлайн-коммуникациях выступали «зеркалом» для респондентов. Интересным оказывается тот факт, что у обучающихся ЭГ впервые в ответах появляются обозначения своей социальной роли (ведущий, экскурсовод).

Таким образом, позитивная динамика результатов диагностики потребности в одобрении в ЭГ дает основание предположить, что внедрение онлайн- и оффлайн-форм способствовало росту самоуважения и развитию внутренних качеств (честность, доброта, ум, умение помогать) и внутренней мотивации к образовательной деятельности (интересно узнавать новое и делиться с другими ребятами, изобретать, наблюдать за развитием проекта, быть экскурсоводом, быть мастером).

Для проверки основной гипотезы было необходимо исследование изменений мотивации обучающихся. Используемый тест-опросник мотивационно-смысловых образований (Ю. М. Орлов, Б. А. Сосновский) в варианте для школьников позволил выделить категории анализа, определенные как шкалы (табл. 11).

 

Таблица  11.  Средние значения параметров по тесту Орлова – Сосновского в контрольной и экспериментальной группах до формирующего эксперимента

Table  11.  Average values of the parameters according to the Orlov–Sosnovsky test in the control and experimental groups before the forming experiment

Название шкалы / Scale name	Средние значения / Medium values		U	p, уровень значимости / p, level significance	Средние значения / Medium values		U	p, уровень значимости / p, level significance
	ЭГ 1 / EG 1	КГ 1 / CG 1			ЭГ 2 / EG 2	КГ 2 / CG 2
Достижение / Achievement
Потребность / Need	7,41	7,40	1 731,0	0,960	7,20	7,32	1 716,0	0,650
Удовлетворенность / Satisfaction	5,22	5,23	1 719,0	0,906	5,12	5,18	1 733,0	0,712
Познание / Cognition
Потребность / Need	8,52	8,48	1 709,0	0,865	8,38	8,30	1 734,0	0,724
Удовлетворенность / Satisfaction	4,62	4,68	1 669,5	0,670	4,60	4,65	1 746,0	0,763
Аффилиация / Affiliation
Потребность / Need	9,40	9,42	1 648,5	0,616	9,27	9,40	1 626,5	0,354
Удовлетворенность / Satisfaction	5,48	5,33	1 620,5	0,503	5,50	5,30	1 650,0	0,412
Доминирование / Domination
Потребность / Need	6,57	6,60	1 707,5	0,857	6,63	6,50	1 720,5	0,667
Удовлетворенность / Satisfaction	3,74	3,77	1 639,0	0,554	3,58	3,70	1 613,0	0,284
Отношение к учению / Attitude towards teaching	6,36	6,40	1 709,5	0,865	6,25	6,30	1 764,0	0,845

 

Средние арифметические величины по шкалам опросника для контрольных и экспериментальных групп до начала эксперимента и значимые различия, полученные с использованием критерия Манна – Уитни представлены в таблице 11. Согласно полученным данным, статистически значимых различий (p ≥ 0,05) между КГ и ЭГ по интересующим нас показателям до проведения формирующего эксперимента не обнаружено. Это свидетельствует о схожести контрольной и экспериментальной групп на начальном этапе эксперимента.

Как показывают данные таблицы 12, статистически значимые различия (р ≤ 0,05) проявляются по всем видам показателей мотивационно-смысловых образований между контрольной и экспериментальной группами учащихся после формирующего эксперимента.

 

Таблица  12.  Средние значения параметров по тесту Орлова – Сосновского в контрольной и экспериментальной группах после формирующего эксперимента

Table  12.  Average values of the parameters according to the Orlov–Sosnovsky test in the control and experimental groups after the forming experiment

Название шкалы / Scale name	Средние значения / Medium values		U	p, уровень значимости / p, level significance	Средние значения / Medium values		U	p, уровень значимости / p, level significance
	ЭГ 1 / EG 1	КГ 1 / CG 1			ЭГ 2 / EG 2	КГ 2 / CG 2
Достижение / Achievement
Потребность / Need	8,81	7,35	1 019,0	0,000	8,53	7,30	1 170,0	0,001
Удовлетворенность / Satisfaction	6,62	5,20	908,5	0,000	6,55	5,15	852,5	0,000
Познание / Cognition
Потребность / Need	10,22	8,40	812,5	0,000	10,05	8,37	741,0	0,000
Удовлетворенность / Satisfaction	5,81	4,60	657,0	0,000	5,78	4,68	809,0	0,000
Аффилиация / Affiliation
Потребность / Need	11,16	9,12	572,5	0,000	11,09	9,05	410,0	0,000
Удовлетворенность / Satisfaction	6,57	5,30	631,0	0,000	6,62	5,37	670,0	0,000
Доминирование / Domination
Потребность / Need	5,59	7,90	329,5	0,000	5,50	7,82	460,0	0,000
Удовлетворенность / Satisfaction	3,91	3,25	1 111,0	0,000	3,75	3,20	1 352,0	0,009
Отношение к учению / Attitude towards teaching	7,76	6,70	897,5	0,000	7,67	6,63	1 077,0	0,000

 

 

Для проверки значимых различий показателей внутри каждой группы до формирующего эксперимента и после него использован G-критерий Знаков (табл. 13). Данные таблицы 13 демонстрируют наличие статистически значимых различий (р ≤ 0,05) между показателями до начала эксперимента и после его проведения в экспериментальных группах и отсутствие статистически значимых различий (р ≥ 0,05) в контрольных группах. Таким образом, анализируемые изменения внутри и между группами учеников не случайны.

 

Таблица  13.  Сравнение показателей мотивационно-смысловых образований в контрольной и экспериментальной группах до и после формирующего эксперимента с помощью G-критерия Знаков

Table  13.  Comparison of indicators of motivational-semantic formations in the control and experimental groups before and after the forming experiment using G-tests

Название шкалы / Scale name	Группа / Group	Средние значения / Medium values		Z	p, уровень значимости / p, level significance
		Пре-тест / Pre-test	Пост-тест / Post-test
Достижение / Achievement
Потребность / Need	ЭГ 1 / EG 1	7,41	8,81	–3,464	0,001
	ЭГ 2 / EG 2	7,20	8,53	–3,343	0,001
	КГ 1 / CG 1	7,40	7,35	–1,155	0,248
	КГ 2 / CG 2	7,32	7,30	–0,945	0,345
Удовлетворенность / Satisfaction	ЭГ 1 / EG 1	5,22	6,62	–4,526	0,000
	ЭГ 2 / EG 2	5,12	6,55	–4,619	0,000
	КГ 1 / CG 1	5,23	5,20	–1,278	0,201
	КГ 2 / CG 2	5,18	5,15	–1,196	0,845
Познание / Cognition
Потребность / Need	ЭГ 1 / EG 1	8,52	10,22	–4,903	0,000
	ЭГ 2 / EG 2	8,38	10,05	–5,004	0,000
	КГ 1 / CG 1	8,48	8,40	–0,981	0,327
	КГ 2 / CG 2	8,30	8,37	–0,371	0,710
Удовлетворенность / Satisfaction	ЭГ 1 / EG 1	4,62	5,81	–4,526	0,000
	ЭГ 2 / EG 2	4,60	5,78	–4,973	0,000
	КГ 1 / CG 1	4,68	4,60	–0,189	0,850
	КГ 2 / CG 2	4,65	4,68	–0,196	0,845
Аффилиация / Affiliation
Потребность / Need	ЭГ 1 / EG 1	9,40	11,16	–3,843	0,000
	ЭГ 2 / EG 2	9,27	11,09	–5,388	0,000
	КГ 1 / CG 1	9,42	9,12	–0,588	0,556
	КГ 2 / CG 2	9,40	9,05	–1,278	0,201
Удовлетворенность / Satisfaction	ЭГ 1 / EG 1	5,48	6,57	–4,457	0,000
	ЭГ 2 / EG 2	5,50	6,62	–4,347	0,000
	КГ 1 / CG 1	5,33	5,30	–0,196	0,845
	КГ 2 / CG 2	5,30	5,37	–0,385	0,700
Доминирование / Domination
Потребность / Need	ЭГ 1 / EG 1	6,57	5,59	–2,079	0,038
	ЭГ 2 / EG 2	6,63	5,50	–2,373	0,018
	КГ 1 / CG 1	6,60	7,90	–3,203	0,001
	КГ 2 / CG 2	6,50	7,82	–2,155	0,031
Удовлетворенность / Satisfaction	ЭГ 1 / EG 1	3,74	3,91	–1,152	0,248
	ЭГ 2 / EG 2	3,58	3,75	–0,588	0,556
	КГ 1 / CG 1	3,77	3,25	–0,981	0,327
	КГ 2 / CG 2	3,70	3,20	–0,770	0,441
Отношение к учению / Attitude towards teaching	ЭГ 1 / EG 1	6,36	7,76	–4,973	0,000
	ЭГ 2 / EG 2	6,25	7,67	–5,004	0,000
	КГ 1 / CG 1	6,40	6,70	–0,189	0,850
	КГ 2 / CG 2	6,30	6,63	–0,718	0,472

 

Фактические данные мотивационно-смысловых образований у школьников КГ и ЭГ до формирующего эксперимента характеризуются следующим: потребности в достижении у обеих групп КГ и ЭГ примерно одинаковы. Возрастание именно по этим шкалам (в течение года) характеризует учебу как успешную. После повторного исследования обнаружено (табл. 13), что для школьников КГ характерны более низкие показатели почти всех исследуемых мотивационно-смысловых образований, кроме доминирования. По итогам сравнения отмечаем:

−  иерархия смыслов в КГ следующая: 1 место – аффилиативные смыслы, 2 место – познание и доминирование, и лишь на 3-м месте – выраженность достижения. Низкие результаты по шкалам достижения говорят об удовлетворенности в деятельности, отсутствии склонности к приложению усилий в познании. У ЭГ – 1 место аффилиация и познание, причем со значительным отрывом, на 2 месте – достижения, на 3-м – доминирование.
Преобладание смыслов познания говорит об удовлетворенности собственными знаниями, стимуле нового интереса, открытости к систематическому знанию, желании быть компетентным;

−  смыслы познания, аффилиации, достижения в ЭГ количественно преобладают над стремлением к доминированию;

−  стремление к доминированию в ЭГ стало меньше, а познание превалирует над смыслами достижения. Это означает, что они находятся в этой иерархии выше школьников КГ, т. е. напористость в достижении своих целей, склонность действовать на других людей, восходить над ними стоят в ЭГ ниже, чем в КГ.

Подтвердилась отмеченная ранее тенденция к росту значений познания у ЭГ, что говорит об удовлетворенности собственными знаниями, появлении выраженного интереса к новизне. Статистически достоверные связи познания и достижений в ЭГ демонстрируют, что познание для этих детей приобретает яркий личностный смысл. В сочетании же со смыслами аффилиации учеба воспринимается школьниками менее трудной, чем тем, у кого доминирующие предпочтения.

В целом выраженность мотивационно-смысловых образований имеет свои особенности у школьников ЭГ, проявляющиеся в более высоких показателях всех исследуемых мотивационно-смысловых образований (кроме аффилиации), по сравнению с учащимися КГ.

Данные результаты подтверждает и анализ рефлексивных сочинений учащихся ЭГ на тему «Какие желания появились во время работы над проектом», в которых учащиеся 3–4-х классов не только перечисляли любимые виды творчества, но и описывали свои ближайшие планы по продолжению проекта и форм общения, а также те переживания, которые вызывали онлайн-формы: 10 % – утилитарные мотивы (иметь много денег, купить одежду, купить ролики); 12 % – дальняя перспектива (стрелять из оружия, поступить в спецназ, открыть магазин животных, сделать настоящий дом в 3D, научиться ездить верхом); 95 % – продолжение именно такого формата обучения (хочу продолжать этот проект и это общение, хочу продолжать общение с ребятами из других школ); 78 % – новые образовательные мотивы и получение нового образовательного результата (хочу сделать «компьютерный проект», где я использую новые навыки программирования, сделать проект «Компьютерная программа», сделать проект про коллективные игры и поиграть в них, создавать интересное видео, сделать проект про умение танцевать и ездить на скейтборде).

Анализ ответов позволяет считать:

− в основном свои перспективы учащиеся выстраивают относительно новой учебной среды, в которую они включены, поскольку учеба для них – значимое средство реализации жизненных планов и целей;

− дети ориентированы на новые результаты, по сути, это мотивы саморазвития, обозначено личное целеполагание образовательного характера.

Полученные результаты статистической обработки подтверждают гипотезу о различии мотивационно-смысловых образований у школьников КГ и ЭГ.

 Обсуждение и заключение

Проведенное исследование подтвердило имеющиеся в педагогике данные об успешной межличностной коммуникации в учебном процессе, которая обусловлена стилем коммуникативных отношений [22], самоуважением [23], желанием получить одобрение [24], высоким уровнем доброжелательности [25], связью между коммуникацией и саморегуляцией поведения человека [26].

В ходе исследования было установлено, что между очными формами учебной деятельности и онлайн и оффлайн существует взаимозависимость, которая выражается в том, что они объединены общими учебными целями, ресурсами, предписанными ролями. Сопоставление ситуаций очной коммуникации и коммуникации онлайн и оффлайн позволяет говорить, что в обоих случаях межличностная коммуникация имеет целью – развитие учебных, социальных и познавательных мотивов. Имеет смысл выделить признаки ситуации очной ситуации и в формах онлайн (оффлайн).

Конститутивными признаками очной коммуникации являются комбинация межличностного и группового общения, внутренний круг общения, закрытость коммуникативного пространства, субъекты организованы традиционно функционально (группа, коллектив), отсутствие новых контактов.

Конститутивные признаки онлайн- и оффлайн-коммуникации ‒ высокая степень неопределенности, социальность, комбинация межличностного и группового общения, внешний и внутренний круги общения, открытость коммуникативного пространства, субъекты организованы, но при этом обособлены (группа, коллектив, индивид), возможность установления новых прямых межличностных и творческих контактов.

Однако отметим, что рассматриваемые формы делают учебные задачи привлекательными не только с точки зрения потенциального результата, но и самого процесса, где складываются новые отношения, а сама виртуальная среда предоставляет большой ресурс для проявления своих лучших качеств. Это происходит за счет слияния обучения и эмоционального личностного общения. Каждая из отобранных ситуаций (очной и онлайн) призвана отвечать определенным дидактическим требованиям и содержит цель, содержание, примерный результат. В реальных и онлайн- и оффлайн-ситуациях межличностная коммуникация во внутреннем личностном плане дополнена эмоциональным аспектом, но степень субъектности в ситуации новой (онлайн и оффлайн) существенно возрастает, т. е. при реализации онлайн- и оффлайн-форм стала явно проявляться «распредмеченная форма» содержания образования, и следовательно – внутренний субъективный план, остающийся за пределами анализа при предметно-объективной трактовке процесса обучения, как показано в таблице 14.

 

Таблица  14.  Межличностная коммуникация в очной форме и формах онлайн и оффлайн

Table  14.  Interpersonal communication in person and online and offline

	Очная коммуникация / Face-to-face communication	Онлайн-, оффлайн-коммуникация / Online, offline communication
1	2	3
Внешний предметно-объективный контур / External object-objective contour
Цель / Target	Учебная / Educational	Учебная, но выходит за контекст учебной ситуации, поскольку востребовано новое нормирование коммуникации / Educational, but goes beyond the context of the educational situation, because demand for a new regulation of communication
Содержание / Content	Познавательная деятельность (участие через диалог и монолог, исследование, решение учебных задач, поиск, догадка) / Cognitive activity (participation through dialogue and monologue, research, solving educational problems, search, conjecture)	Познавательная деятельность (участие через диалог и монолог, исследование, решение учебных задач, поиск, догадка) / Cognitive activity (participation through dialogue and monologue, research, solving educational problems, search, conjecture)
Результат / Result	Новообразования, которые связаны с освоением новой предметности (в рамках проектной деятельности), УУД / Neoplasms that are associated with the development of a new subject matter (within the framework of project activities), UUD	1. Новообразования, связанные с освоением новой предметности (в рамках проектной деятельности), УУД / Neoplasms that are associated with the development of a new subject matter (within the framework of project activities), UUD. 2. Новообразования, связанные с интимно-личностным общением, оформлением интереса к сфере отношений / Neoplasms that are associated with intimate-personal communication, registration of interest in the sphere of relations. 3. Становление особых социальных ожиданий (ощутить себя частью коллектива, получить друга) / Formation of special social expectations (feel like a part of a team, get a friend)
Продукт / Product	Материальный или информационный результат / Material or information result	1. Материальный или информационный результат / Material or information result. 2. Цифровой след / Digital footprint
Внутренний субъективный план / Internal subjective plan
Мотивация / Motivation	1.  Образовательные мотивы / Educational motives. 2.  Мотивы самореализации и радостных ощущений / Motives for self-realization and joyful sensations. 3.  Социальные мотивы (сотрудничества, достижения, идентификации) / Social motives (cooperation, achievement, identification)	1.  Образовательные мотивы / Educational motives. 2.  Мотивы самореализации и радостных ощущений / Motives for self-realization and joyful sensations. 3.  Социальные мотивы (сотрудничества, достижения, идентификации) / Social motives (cooperation, achievement, identification)
Эмоциональное состояние / Emotional condition	1. Открытость по отношению к сверстникам / Openness towards peers. 2.  Спокойное вступление в контакт / Easy contact. 3. Отсутствие отрицательных установок / No negative attitudes. 4. Чувство интеллектуальной радости / Feeling of intellectual joy. 5. Чувство успеха / Feeling of Success	1.  Волнение при вступлении в контакт / Anxiety when making contact. 2.  Желание быть понятым / Desire to be understood. 3.  Желание понравиться / Desire to please. 4.  Чувство нового / Feeling new. 5.  Чувство неизвестного / Feeling the unknown
Опыт / An experience	Прежний опыт общения / Previous communication experience	Новый опыт общения / New communication experience

 

Предложенная схема позволяет увидеть, что процесс коммуникации и развития образовательной мотивации выходит за рамки школьного образовательного пространства, как в онлайн-, так и в оффлайн-форматах. Границы этого пространства расширяются благодаря параметрам «Результат» и «Продукт». Учитывая, что формы являются вторичными по сравнению с содержанием, они могут играть моделирующую роль в образовательной модели, где личность активно представляет себя как носитель смысла, знаний и ценностей.

По сути, онлайн- и оффлайн-коммуникация осуществляется как виртуальное коллаборативное обучение, где присутствуют в различных комбинациях и соотношениях ‒ вербальные, ролевые, визуальные, деятельностный, самоотношенческие компоненты, цели которых имеют учебную направленность.

Вербальный компонент основан на принципах взаимодействия «ребенок – ребенок», придает активность всей личностной структуре ребенка и выражается в голосе, лексике, позе, мимике, пластике. Ролевой – формирует социальные установки у школьников: готовность, предрасположенность к определенным социально принятым способам поведения. Визуальный – повышает эмоциональное отношение к предмету, влияет на положительный эмоциональный фон. Деятельностный – фиксирует обмен действиями, интерпретацию созданных текстов, понимания, оценок. Компонент самооценочного отношения отражает оценку и уверенность в своих способностях, ценности, достоинствах и достижениях.

Из проведенного анализа можно заключить, что межличностная коммуникация обуславливает изменение представлений ребенка о себе, своих социальных ролях, образовательных результатах, и в целом может влиять не только на активность взаимодействия, но и на изменение состояния мышления и самоидентификации. Средствами онлайн- и оффлайн-форм можно воздействовать на поведенческую и эмоциональную регуляции, которые в сочетании с соблюдением норм дают возможность каждому участнику гордиться собой и своими достижениями, эмоционально воспринимать себя как успешного, благополучного и достойного внимания человека [27].

Полученные результаты имеют научную новизну и теоретико-методическую значимость для организации учебного процесса, что расширяет представления о влиянии учебной среды, организованной в виртуальном пространстве, на образовательную мотивацию обучающихся. Уточняется взаимосвязь образовательной мотивации и особенностей личностных образований и состояний.

В практическом отношении значимость полученных результатов определяется во-первых, описанием апробации онлайн- и оффлайн-форм в ходе реализации курса, во-вторых, полученные экспериментальные данные дают возможность развиваться технологиям самораскрытия и самопрезентации участников.

Проведенное исследование имеет перспективу, нацеленную на исследование особенностей вовлечения в онлайн- и оффлайн-формы учебной коммуникации, изменения содержания обучения в виртуальных форматах, влияния онлайн-форм на становление виртуальной идентичности, на личные процессы самоидентификации.

 

 

¹           Beaudouin V., Velkovska J. The Cyberians: an Empirical Study of Sociality in a Virtual Community // Ethnognraphic Studies in Real and Virtual Environments: Inhabited Information Spaces and Connected Communities. Proceedings of Esprit i3 Workshop ; ed. K. Buckner. Edinburgh, 1999. P. 102–112. URL: http://www.europhd.net/sites/default/files/summerschools/8thsummerschool/beaudouin_cyberians_engl.pdf (дата обращения: 04.01.2023).

²           Проект «Я и мой дом» : официальный сайт [Электронный ресурс]. URL: https://mano.pro/proekt-ya-i-moy-dom.

³           Проект «Я и мой дом» ВКонтакте [Электронный ресурс]. URL: https://vk.com/project_mano.

 

 

Авторлар туралы

Valeriy Mikhailova

Multidisciplinary Academy of Continuing Education

Хат алмасуға жауапты Автор.
Email: mveomsk@mail.ru
ORCID iD: 0000-0001-5575-2312

Cand.Sci. (Ped.), Head of the Chair of Scientific and Methodological Support

Ресей, 1/4 Frunze St., Omsk 644043

Olga Parts

Omsk State Pedagogical University

Email: pobeda57@yandex.ru
ORCID iD: 0000-0003-3131-7759

Cand.Sci. (Ped.), Associate Professor, Associate Professor of the Chair of Pedagogy

Ресей, 14 nab. Tukhachevsky, Omsk 644099

Әдебиет тізімі

Қосымша файлдар