Experience of developing a productive personal and professional position of students-graduates in the training program «Pedagogical education»

Full Text

Введение

В 2022–2023 учебном году авторами было проведено исследование на определение уровней сформированности у студентов двух удаленных друг от друга вузов компонентов личностно-профессиональной позиции [Петраш, Сидорова 2024]. Данные, полученные на этапе констатирующего эксперимента, показали, «что в профессиональной подготовке будущих педагогов недостаточное внимание уделяется развитию их ценностей и смысложизненных ориентаций» [Петраш, Сидорова 2024, с. 168]. Настоящая статья посвящена описанию результатов формирующего эксперимента, заключающегося в апробации курса по выбору для студентов 3-го курса «Я в педагогической профессии». В качестве гипотезы было выдвинуто предположение, что представленный курс обогатит созданные в вузе условия развития личностно-профессиональной позиции студентов – будущих педагогов и будет способствовать продуктивности их педагогической деятельности.

Методология и методы исследования

Теоретико-методологическую основу исследования развитии продуктивной личностно-профессиональной позиции выпускника – начинающего педагога составили положения: событийного подхода, обосновывающего возможность со-бытийного пространства университета изменять личностно-профессиональную позицию студента-педагога, ориентируя его на формирование ценностного и смыслового отношения к профессиональной деятельности в процессе со-знания, со-переживания, со-действия (Л.В. Ведерникова, С.А. Еланцева, О.А. Поворознюк, В.И. Слободчиков и др.); субъектно-деятельностного подхода (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн и др.), подчеркивающего самодетерминацию и ответственность будущего педагога за выбор ценностных ориентиров, педагогической философии и профессиональных увлечений как ключевых факторов ее развития, где непрерывное движение выражается в продуктивной личностно-профессиональной позиции; системного подхода (В.А. Барабанщиков, Б.Ф. Ломов, Д. Сьюпер и др.), позволяющего рассматривать развитие личностно-профессиональной позиции студента как интегративный процесс формирования взаимосвязанных структурно-функциональных компонентов, образующих целостную систему.

Эмпирическая часть исследования проводилась на базе кафедр среднего общего образования и социального проектирования Псковского государственного университета и общей педагогики Бурятского государственного университета имени Д. Банзарова. В исследовании приняли участие 94 студента педагогических специальностей 4-го и 5-го курсов, осваивающих курс по выбору «Я в педагогической профессии» и работающих в образовательных учреждениях городов Пскова и Улан-Удэ.

Диагностический инструментарий был систематизирован и включал в себя методику исследования профессиональной идентичности (Л.Б. Шнейдер), диагностику уровня саморазвития и профессионально-педагогической деятельности (Л.Н. Береж-
нова), методику «Самооценка профессионально-педагогической мотивации» (Н.П. Фетискин и др.), а также методику на самоанализ профессионально-личностных умений педагога (Т.Ф. Есенкова), глубинное интервью (авторскую анкету).

Основная часть

Результаты проведенного обзора научной литературы, посвященной проблеме развития личностно-профессиональной позиции педагога, позволяют сделать следующие выводы:

– Личностно-профессиональную позицию педагога (далее – ЛПП) следует трактовать как многоаспектную конструкцию, включающую взаимосвязанные и взаимообусловленные компоненты, где общеличностная составляющая представлена следующими элементами: ценностно-смысловой сферой личности (общая культура, интересы, увлечения, хобби, качества характера студента) и профессиональной составляющей, выражающейся в профессионально-педагогической мотивации студентов к будущей деятельности, выработанных методологических и теоретических основах, подходах к организации образовательной деятельности [Степанов 2024; Сидорова 2023; Петраш и др. 2021].

– ЛПП представляет собой систему «ценностно-смысловых отношений к социокультурному окружению, самому себе и своей деятельности, определяющую профессиональное бытие педагога…» (Борытко 2001).

– ЛПП является маркером качества профессиональной подготовки будущих педагогов (Л.С. Аракелян, М.В. Шакурова) [Шакурова, Аракелян 2021].

– ЛПП и педагогическая деятельность – это взаимодополняющие категории, поскольку позиция как феномен проявляется исключительно в процессе или через потенциал деятельности (действии, воздействии). Позиция содержит в себе совокупность установок, которые и реализуются через деятельностные формы [Степанов, Кашникова 2023].

– Большинство исследователей (Н.М. Борытко, И.В. Варганова, А.И. Григорьева [Григорьева 2015], С.И. Десненко [Десненко 2010], А.И. Колесникова, Н.Л. Селиванова, В.И. Слободчиков, Е.Н. Степанов, И.В. Степанова) рассматривают ЛПП как динамическое качественное состояние человека, профессионала, представляющее непрерывный процесс его становления в деятельности, осуществляемой в образовательной организации.

На основе анализа сущности изучаемого феномена в настоящем исследовании предлагается следующее рабочее определение. Личностно-профессиональная позиция молодого педагога – это комплексная характеристика, отражающая его ценностное и ответственное отношение к себе и своей профессии, направленное на достижение результата.

Анализ причин детерминации ЛПП студента-педагога позволил установить, что она зависит от социального, профессионального и личного контекста, который формирует ценностно-смысловую основу системы профессиональных отношений и определяет мотивационно-смысловой компонент. Когнитивный компонент системы отношений, представляющий собой специальные знания, служит средством реализации осознания и смысла, необходимых для становления личности как профессионала. Компонентом, отражающим рефлексивную деятельность, является опыт, полученный в ходе профессиональной деятельности, который поддерживается смысловым и когнитивным аспектами.

Изменение ЛПП студента-педагога рассматривается нами как процесс, включающий прямые и обратные процессы, приводящие его к переосмыслению взглядов, отказу от определенных убеждений, сохранению эффективного педагогического опыта и последовательному развитию. В результате происходит переход на новый качественный уровень личностно-профессиональной позиции.

Проанализировав природу данного понятия и факторы, влияющие на развитие личностно-профессиональной позиции педагога, поставили вопрос: в чем именно будет заключаться ее продуктивность? Синонимами слова «продуктивный» являются такие дефиниции, как «полезный, эффективный, результативный, приносящий результаты, плодотворный, производительный, практичный, дельный, плодовитый, приносящий продукт, создающий ценности и др.» [Степанов, Кашникова 2023]. Продуктивность можно рассматривать как универсальный критерий эффективной человеческой деятельности. Продуктивность в широком смысле слова – это мера, которая позволяет оценить результаты деятельности.

Под продуктивностью личностно-профессиональной позиции педагога следует понимать «совокупность личностно и профессионально значимых отношений педагога, сформированных в процессе его жизнедеятельности под влиянием внутренних и внешних детерминант» [Степанов, Кашникова 2023] и обусловливающих эффективность его воспитательной и образовательной деятельности.

Продуктивность ЛПП педагога как совокупность характеристик, определяющих эффективность его деятельности в образовательной сфере, выражается:

– личностными качествами (от мотивации, эмоционального интеллекта, креативности и способности педагога к саморазвитию зависит то, насколько он сможет адаптироваться к изменяющимся условиям и эффективно справляться с вызовами, возникающими в процессе образовательной деятельности);

 – профессиональными компетенциями, предполагающими повышение уровня владения профессиональными знаниями и умениями, оперирования теоретическими подходами и применения современных методик и технологии в образовательном процессе, активное включение в инновационную деятельность и готовность к экспериментированию;

 – взаимодействием с учениками, воспитанниками (способности педагога устанавливать контакт с детьми, понимать их потребности и мотивы, создавать со-бытийные сообщества);

– взаимодействием с коллегами, проявляющимся готовностью включаться в инновационные процессы и осуществлять реверсивное наставничество;

 – самоанализом и рефлексией собственного опыта, определением программы саморазвития личностно-профессиональной сферы.

В ходе констатирующего эксперимента установлено, что в профессиональной подготовке будущих педагогов недостаточное внимание уделяется развитию их ценностей и смысложизненных ориентаций. Кроме того, отдельные составляющие ЛПП (ценностная, целевая, этическая, рефлексивная) недооцениваются обучающимися из-за недостаточного внимания к этим аспектам в процессе профессиональной подготовки [Петраш, Сидорова 2024]. Созданный авторами курс по выбору «Я в педагогической профессии», состоящий из 4 модулей, был призван обогатить условия развития личностно-профессиональной позиции студентов.

Развитие ЛПП педагога невозможно «без усиления практической составляющей, позволяющей приобретать ему практический опыт в со-бытийном пространстве» [Вазин 2010]. Оптимально разрешить данную проблему позволяет организация в высшем учебном заведении образовательного процесса, основанного на принципах практико-ориентированной подготовки. Практико-ориентированная подготовка педагогов – это совместный процесс взаимодействия преподавателя и студента, направленный на формирование ценностного отношения к педагогической деятельности, организуемая в образовательном пространстве. «Образовательное пространство – это часть образовательной среды, где на субъектном уровне (уровне личностного взаимодействия обучающихся и преподавателей) создается множество двусторонних отношений, а также двусторонних и многосторонних связей для осуществления образовательной (педагогической) деятельности по развитию индивида и его социализации» [Ли, Рулиене 2023]. Этот процесс должен строиться на принципах «со-бытия», предполагая совместное участие, взаимодействие и понимание. Обучение организуется в трех образовательных пространствах.

Ценностно-когнитивное пространство позволяет студентам самостоятельно определять личный смысл педагогической профессии. Обсуждая ценности и цели в ходе практических занятий и практической подготовки, студенты вырабатывают собственное понимание профессиональных ценностей и могут спланировать пути достижения целей.

Деятельностно-творческое пространство предполагает активную работу в сообществах над проектами, кейсами, что развивает навыки сотрудничества, распределения обязанностей, рефлексии и оценки результатов. Студенты осваивают практические навыки и стратегии профессионального поведения.

Рефлексивно-ценностное пространство выстраивается на основе анализа опыта, выявления ошибок и поиска способов их исправления, что способствует формированию критического отношения к себе и своей деятельности, развитию самосознания и профессионального самоопределения.

Эти пространства формируют у будущих педагогов три ключевые сферы: «со-знание» (понимание профессии), «со-действие» (командная работа) и «со-переживание» (эмпатия и рефлексия). Преподаватель использует различные методы для построения этих пространств, фокусируясь на взаимодействии, общем понимании и рефлексии [Ведерникова и др. 2018].

В течение семестра студенты 3-го курса (4-го курса направления подготовки «Учителя иностранных языков») поэтапно осваивали авторский курс «Я в педагогической профессии». В процессе изучения первого модуля программы «Новое поколение – новые пути воспитания» студенты включались в дискуссию, посвященную теме «Ценности личности, общества и образовательной системы в условиях VUCA, BANI и SHIVA». В процессе обсуждения они разработали список требований к личностным и профессиональным компетенциям педагогов, создали видеоролики о своих учителях и обсудили миссию, а также ключевые характеристики личностно-профессиональной позиции начинающего специалиста.

Применение дискуссионных форм (педагогический ринг, дебаты и открытый микрофон) в сочетании с интерактивными упражнениями «Что? Кто? Как? Где? Когда?», «Почему?» и «Есть ли смысл?» создавало условия для выявления личных смыслов обучающихся и способствовало формированию рефлексивной позиции по отношению к ценностным основам современного образования.

Модуль «Непрерывное самообразование: что мы еще не знаем?» был нацелен на то, чтобы побудить обучающихся к рефлексии своей профессиональной идентичности. Обсуждались темы: «Самовоспитание и самообразование как неотъемлемые элементы личностно-профессионального становления и развития», «Пути, средства и методы профессионального самовоспитания и самообразования будущего педагога», «Общая и профессиональная культура учителя», «Роль наставничества и сопровождения в профессионально-личностном развитии педагога» и другие. Проводилась самодиагностика самоэффективности начинающих педагогов [Ли, Рулиене 2023]. Диагностические упражнения «Мои возможности и ограничения», «Мои барьеры в профессии», «Мои резервы» позволили студентам задуматься о продуктивности как настоящего и будущего специалиста.

Активизация педагогической рефлексии была достигнута внедрением процедур самоанализа, включающих в себя как ведение рефлексивных дневников с произвольным содержанием, так и использование стандартизированных форм самооценивания на основе определенных критериев.

Содержание таких рефлексивных инструментов может отличаться в зависимости от целей и задач, но их использование неизменно приводит к активизации механизмов самоанализа и более интенсивному формированию педагогической рефлексии у начинающих специалистов.

В третьем модуле «Педагогическая креативность как фактор профессионального развития» предполагались знакомство и заполнение рабочих тетрадей [Куришкина 2023; Кислякова, Колышев 2016].

Четвертый модуль – «Педагогический кейс» – содержал отработку техник эффективного взаимодействия педагога с учащимися, их родителями, администрацией образовательного учреждения и социальными партнерами. Данный модуль вызвал живой интерес у студентов. В Бурятском государственном университете имени Д. Банзарова студенты 3-го курса проводили занятия в педагогическом классе: обсуждали профессиональные и личностные качества учителей настоящих и учителей будущего, создавали модели идеального класса и систему образования будущего.

В центре выявления и поддержки одаренных детей Республики Бурятия «Асториум» студенты были вожатыми, проводили занятия, экскурсии, мастер-классы.

В Псковском государственном университете студенты 3-го курса педагогических направлений подготовки в 2023–2024 годах активно принимали участие в апробации и внедрении курса для вузов «Школьные сообщества», который курировался Институтом образования НИУ ВШЭ, а затем «Университетом детства». В ходе создания школьных сообществ студенты – будущие педагоги учились строить со-бытийные пространства взаимодействия школьников – учителей – родителей. Особая роль в развитии личностно-профессиональной позиции будущего педагога отводилась непрерывной рассредоточенной педагогической практике, в ходе которой студенты различных профилей подготовки работали в образовательных учреждениях без отрыва от учебного процесса (Ярышкина 2012).

Финальным заданием курса для всех студентов стала разработка и презентация проекта под названием «Я в педагогической профессии». Студентам было предложено разработать стратегию своего профессионального и личностного роста. Выпускникам необходимо было составить свое резюме, проанализировать свои компетенции, осмыслить различные аспекты педагогической профессии и полученный личностно-профессиональный опыт. В ходе исследования на всех этапах экспериментальной деятельности мы уделяли особое внимание развитию педагогической рефлексии студентов. На наш взгляд, без осмысления собственной ЛПП невозможно движение вперед, без рефлексивного анализа своей деятельности сложно представить действительно результативные (эффективные, продуктивные) итоги педагогической деятельности.

Глубинное интервью позволяло определить изменение уровня продуктивности их личностно-профессиональной позиции. Вопросы интервью касались понятий «профессиональная ответственность» и ценностные ориентиры студентов, а также размышлений о своем опыте и перспективах саморазвития как специалиста.

Фиксировались три уровня развития продуктивной личностно-профессиональной позиции:

Низкий уровень развития продуктивности ЛПП. Педагог демонстрирует недостаточную способность к саморегуляции, проявляющуюся в неспособности контролировать свои действия и поступки. Отсутствует критическое отношение к самому себе, что выражается в перекладывании ответственности за неудачи на внешние факторы. Небрежен как в отношениях с людьми, так и во внешнем облике.

Средний уровень. Педагог обладает высоким уровнем профессиональных знаний, однако наблюдается недостаточная их проявленность в практической деятельности. Эмоциональный интеллект педагога развит недостаточно, что затрудняет установление эффективного взаимодействия с учениками, коллегами и родителями. Креативность также не является его сильной стороной. Отмечается избирательная самокритичность. Педагог формирует свое мнение о других, основываясь на их поведении. Несмотря на самоконтроль в проявлении эмоций, они ему не чужды. Он проявляет уравновешенность и внимательность к собеседнику, но иногда склонен прощать себе собственные ошибки.

Высокий уровень. Педагог демонстрирует высокий уровень сформированности профессиональных компетенций, умело организует взаимодействие в классе, эффективно коммуницирует с родителями и коллегами. При высоком уровне профессионализма педагог периодически склонен к гиперрефлексии относительно восприятия его другими, чрезмерно реагирует на психологические аспекты среды и интерпретирует их как направленные лично на него. Педагог проявляет склонность к рефлексии и самоанализу, стремясь понять причины и последствия своих действий и событий в целом. В конфликтных ситуациях педагог стремится к компромиссным и сотрудническим решениям, избегая конфронтации. Педагог уделяет должное внимание своему внешнему виду, что говорит о его профессиональном подходе и уважении к себе.

Результаты показали, что 62 % студентов (58 человек), прошедших авторский курс по выбору «Я в педагогической профессии», имеют средний уровень развития продуктивности ЛПП, а значит, пока еще начинающим педагогам сложно устанавливать продуктивные связи с участниками образовательного процесса на практике, однако при этом студенты-выпускники уже обладают достаточно высоким уровнем накопленных профессиональных знаний. Студенты умеют контролировать свои эмоции и поведение, проявляют внимательность к собеседнику. При этом они умеют прощать себе некоторые ошибки и делать выводы. 25 % респондентов (24 человека) обладают высоким уровнем развития продуктивности ЛПП: эти студенты имеют высокий уровень сформированности профессиональных компетенций, следят за своей внешностью, крайне критично относятся к себе, иногда чересчур чувствительны, но при разрешении конфликтов выбирают сотрудничество, стремятся к построению сообществ для решения совместных проблем. 13 % начинающих педагогов (12 человек) показали низкий уровень развития продуктивности ЛПП: они либо замкнуты в себе и слышат только самих себя, проявляя к детям и в целом к окружающим эмоциональную холодность, либо совсем некритичны к самим себе и считают, что они «суперучителя на старте». Они не способны контролировать свои действия и поступки, что требует систематичной работы над собой.

Заключение

На основании проведенного теоретико-методологического и эмпирического исследования можно констатировать:

1. Продуктивность личностно-профессиональной позиции начинающего педагога характеризуется личностно и профессионально значимыми отношениями, складывающимися на протяжении жизни под влиянием как внутренних, так и внешних факторов и обусловливающими эффективность образовательной деятельности.
2. Апробированный курс по выбору «Я в педагогической профессии» обогатил имеющиеся в вузах условия для развития продуктивной личностно-профессиональной позиции студентов. Результаты эксперимента показали, что студенты стали более осознанно относиться к выбору образовательных технологий на собственных уроках, стали более грамотно выстраивать коммуникативные связи с учениками, их родителями и коллегами, продумывать стратегию своего профессионального и личностного саморазвития, задумываться о самоэффективности.
3. Определены условия, способствующие повышению продуктивной личностно-профессиональной позиции студентов-выпускников как в образовательной среде университета, так и в образовательной организации:

– создание стимулирующей образовательной среды, ориентированной на развитие субъектности студентов;

– интенсификация рефлексивной практики посредством внедрения техник самооценки и самоэффективности;

– создание моделирующих ситуаций профессионального выбора и ответственности;

– организация практико-ориентированной подготовки студентов.

About the authors

E. A. Petrash

Pskov State University

Author for correspondence.
Email: vea2005@mail.ru
ORCID iD: 0000-0002-5928-1789

Candidate of Pedagogical Sciences, associate professor, associate professor of the Department of Secondary General Education and Social Design

Russian Federation, 2, Lenin Street, Pskov, 180000, Russian Federation

T. V. Sidorovа

Banzarov Buryat State University

Email: botkina@yandex.ru
ORCID iD: 0000-0001-9496-6188

Candidate of Pedagogical Sciences, associate professor of the Department of General Pedagogy

Russian Federation, 24 a, Smolina Street, Ulan-Ude, 670000, Russian Federation

References

Supplementary files