Aesthetic meaning of a word in a literary text (based on the novel «A School for Fools» by Sasha Sokolov)

Full Text

Введение

Роман А.В. Соколова «Школа для дураков» (1973) по праву считается одним из самых значительных произведений последней трети XX века. Сочетание элементов модернистской и постмодернистской поэтики, отсутствие линейного повествования, фокусирование внимания на потоке сознания персонажа, игровой характер – все эти особенности романа были отмечены литературоведами. Однако до настоящего времени произведение остается малоизученным в языковом аспекте.

В центре внимания некоторых лингвистов оказывалось стилистическое своеобразие романа, его насыщенность каламбурами и прецедентными текстами. Большой интерес вызывал эксперимент Саши Соколова над словом, выдвижение писателем языка на роль одного из главных героев романа «Школа для дураков» [Брайнина 2018; Хомутова 2018; Яковлева 2019]. Игровой дискурс произведения стал главным объектом исследования И.В. Азеевой [Азеева 2015]. Системно-диахронический анализ идиостиля Саши Соколова в соотнесении с развитием постмодернистских тенденций в его творчестве был предпринят Т.Д. Брайниной (Брайнина 2006).

Объектом данного исследования является эстетическое значение слова школа в романе Саши Соколова «Школа для дураков».

Функциональные особенности данного слова, актуализация его семантики в контексте составляют предмет анализа.

Актуальность работы связана с ее антропологической направленностью, а её цель заключается в выявлении особенностей репрезентации значимого понятия в индивидуальной картине мира Саши Соколова.

Задачи статьи: выявить индивидуально-авторские компоненты в значении слова школа и определить способы их актуализации в семантической системе художественного текста.

Методология

В современной лингвистике остро ощущается интерес к проблемам художественной репрезентации индивидуальной картины мира писателя, специфике его идиостиля. В связи с этим особую значимость приобретает вопрос о сущности и особенностях функционирования индивидуально-авторских лексических значений, свойственных «только данному автору, отличающих его от других и актуализированных в авторском контексте» [Тимошина 2015, с. 90].

Для обозначения сферы индивидуального в семантике слова используется целый ряд понятий: актуальный смысл [Стернин 1985], идеологическое значение [Поцепня 1997], контекстуальное значение [Дубровина 2002], коммуникативно обусловленное эстетическое значение слова (Матвеева 2009), индивидуально-авторское значение [Тимошина 2015], коммуникативное значение слова [Рудакова, Стернин 2017], комбинаторные приращения смысла [Папян 2023].

В настоящем исследовании, чтобы подчеркнуть особую роль слова в художественной речи, будет использоваться термин эстетическое значение слова.

У истоков теории эстетического значения слова стоит учение об эстетической функции языка, разработанное представители формальной школы, которые связывают данную функцию с установкой на выражение, на сознательное отклонение от нормы. При таком подходе в центре внимания оказывается сам процесс индивидуально-авторского словоупотребления, а художественный текст осмысливается как последовательность эстетических и обычных знаков [Якобсон 1987].

Другой точки зрения придерживается Б.А. Ларин, считающий, что эстетическая функция может быть реализована только в художественном тексте, а слово с эстетическим значением обладает большим ассоциативным потенциалом и богатым коннотативным содержанием [Ларин 1974]. При этом семантико-стилистическая система произведения понимается как органическое единство, где каждое словоупотребление оказывается художественно мотивированным и нацеленным на отображение фрагмента индивидуальной картины мира автора.

Последователи Б.А. Ларина рассматривают эсте-тическое значение как семантико-стилистическую категорию, которая объективно присутствует в речи писателя, а в качестве основных признаков слова с данным типом значения отмечают смысловую многогранность, экспрессивность и способность к реализации в условиях широкого контекста.

Так, например, Л.И. Донецких определяет эстетическое значение как идеоопосредованное, реализующееся в художественном тексте «в виде новых значений, оттенков значений слова, эмоционально-экспрессивных смыслов, контекстных и подтекстных употреблений и ассоциаций» [Донецких 1982, с. 27].

В отечественной лингвистике существуют различные точки зрения по поводу механизма формирования эстетического значения. В частности, Б.А. Ларин считает, что эстетическое значение возникает в результате переосмысления общенародного значения путем формирования «комбинаторных приращений смысла», которые «образуются и в пределах одной фразы <…> и в пределах главы», а также в пределах «законченного целого» [Ларин 1974, с. 70]. Сходной позиции придерживается Л.И. Донецких, объясняющая формирование эстетического значения трансформациями, взаимодействием «сем в содержательном объеме слов» [Донецких 1982, с. 27].

На широту системных связей слова с эстетическим значением обращает внимание Л.А. Новиков. По его убеждению, эстетическое значение основывается на взаимодействии денотативного содержания слова и модального компонента, передающего оценочное отношение, связанное со всем художественным целым. Данное взаимодействие находит отражение в композиционном соположении семантики разноуровневых единиц [Новиков 2001].

Кроме коннотации, как считает И.Р. Гальперин, в структуре эстетического значения еще важна прагматическая информация, возникающая в сознании автора и читателя при восприятии художественного текста [Гальперин 2007].

Многоплановость слова с эстетическим значением Е.Н. Матвеева объясняет влиянием множества узуальных, контекстуальных и интертекстуальных связей, авторской интенцией и коммуникативными установками (Матвеева 2009).

В связи с этим при анализе слов с эстетической семантикой оказывается значимым обращение к различным текстовым пресуппозициям (например, время написания произведения; биографические сведения об авторе; жанр текста и т. п.), важным для понимания концептуального пространства текста.

Описание индивидуально-авторских компонентов в значении слова предполагает определение актуализированного значения, выявление в нем актуализированных сем из выявленных по словарям и формирующихся под влиянием контекста (собственно индивидуально-авторских сем) [Тимошина 2015].

Семантическая многоплановость эстетического значения как объекта настоящего исследования делает актуальным обращение к методу коммуникативно-прагматического анализа, который позволяет обнаружить соотношение между эстетическим содержанием и языковым оформлением исследуемого художественного текста, определить внетекстовые связи слова с эстетическим значением и раскрыть их роль в рассматриваемом произведении. Кроме того, в работе используется метод компонентного анализа, позволяющий определить индивидуально-авторские семы в значении рассматриваемого слова и возникающие контекстуальные коннотации, а также семантико-стилистический метод, нацеленный на выявление возникающих в речевой системе писателя различных смысловых оттенков эстетического значения.

Основная часть

Образ школы является центральным в романе Саши Соколова «Школа для дураков», а все описываемые события пропущены сквозь призму индивидуального сознания главного героя, ученика специализированной школы Вити Пляскина (он же Нимфея Альба).

Слово школа, вынесенное автором в заглавие произведения, выступает как ключевое и организует его семантическое пространство. Реализация рассматриваемого образа связана с функционированием слов, объединяемых в лексико-семантическую группу с общим значением «школа»: учитель, ученик, наставник, директор, завуч, наставник, географ; расписание, урок; учебник, книга, глобус; задача, упражнение и т. п.

Функционирование слов обозначенной лексико-семантической группы актуализирует общенародное значение слова школа – «какое-л. специализированное учебное заведение» (МАС). На основе данного значения формируются индивидуально-авторские компоненты смысла, которые раскрываются в контексте: «Школа, где я занимаюсь, специализируется на дефективных, это школа для дураков, мы все, которые там учатся, – ненормальные, каждый по-своему» (Соколов 2001, с. 168), «мы никогда не станем никакими инженерами потому что мы все ужасные дураки разве не так разве эта школа не специальная то есть не специально для нас?» [авторская пунктуация сохранена. – Ж. М.] (Соколов 2001, с. 114), «во всей школе <…> нет абсолютно ничего интересного, никакого там удивительного разнообразия нет, все – жуткие дураки» (Соколов 2001, с. 256).

В речевой зоне главного героя произведения значение слова школа не имеет негативной коннотации. Вместе с тем ярко выраженная экспрессия появляется в описании учеников, которые обучаются в спецшколе: дефективные; ненормальные, каждый по-своему; ужасные дураки; жуткие дураки.

Экспрессивный контекст создается в результате использования слов с оценочной семантикой и свидетельствует о формировании индивидуально-авторских смыслов в значении слова дурак. Данные смыслы возникают как следствие пересечения сразу нескольких значений рассматриваемого полисеманта: «Разг. Глупый, тупой человек. || Употребляется как бранное слово»; «Устар. То же, что дурачок = Устар. и прост. Помешанный, юродивый», «В старину: придворный или домашний шут» (МАС).

Обыгрывание явления полисемии лежит в основе специфического, диффузного значения слова дурак. Это значение можно рассматривать как эстетическое в силу его смысловой многоплановости и возможности вызывать разнонаправленные ассоциативные связи. С одной стороны, оно ассоциируется с наименованием умственно отсталого человека и с обозначением юродивого или шута – с другой. В соответствии с этим семантику слова дурак можно считать амбивалентной, а в самом значении этого слова выделить такие контрастные семы, как ‘глупый’ – ‘умный’. Особенно отчетливо это проявляется при описании одного значимого персонажа романа – почтальона Михеева (он же Насылающий Ветер): «Насылающий <…> дурак – но гениален» (Соколов 2001, с. 17).

Ассоциация с юродивым оказывается чрезвычайно важной для понимания художественной концепции романа. Именно эта ассоциация лежит в основе индивидуально-авторских компонентов смысла в значении слова школа.

Одним из центральных персонажей «Школы для дураков» является учитель географии Павел Петрович (он же Савл) Норвегов. Герой изображается как юродивый, который видит свою миссию в том, чтобы предсказать скорое пришествие Насылающего ветер.

Сопутствующие герою образы – флюгер и глобус. Флюгер – предмет, который позволяет уловить приближение Насылающего ветер. Ветер же, в свою очередь, необходим герою, чтобы разносить семена из его сада по всему свету.

Глобус в руках географа не просто средство обучения, это символ земного шара. Сам же учитель ощущает себя носителем высшей истины, который может вращать Землю собственной рукой: «Дайте мне время – я докажу вам, кто из нас прав, а когда-нибудь так крутану ваш скрипучий ленивый эллипсоид, что реки потекут вспять <…> Вам захочется правды <…> И тогда приду я» (Соколов 2001, с. 31).

Создавая образ учителя географии, Саша Соколов опирается на традицию интерпретации образа дурака в народной культуре: «Что такое древнерусский дурак? Это человек очень умный, но делающий то, что не положено <…> Дурость – это обнажение ума от всех условностей, от всех форм, привычек. Потому-то говорят и видят правду дураки <…> Дурак – прежде всего человек, видящий и говорящий “голую правду”» [Лихачев, Панченко 1976, с. 19–20].

Учителю Норвегову оказывается близок по духу главный герой «Школы для дураков» Витя Пляскин, который отличается умением нестандартно мыслить и открыто говорить правду, не соглашаясь с большинством. Он осознает себя типичным учеником специализированной школы: «во всей школе <…> нет абсолютно ничего интересного, никакого там удивительного разнообразия нет, все – жуткие дураки <…> говоря о школе для дураков, достаточно рассказать об ученике таком-то – и все сразу станет ясно» (Соколов 2001, с. 256). В то же время он видит в себе Нимфею Альбу, представителя природного мира, способного постичь истину. Это находит отражение в его речи, насыщенной каламбурами, которые возникают в результате свойственного ребенку желания экспериментировать со словом.

Обыгрывание созвучных слов в рамках одной фразы приводит к таким речевым оборотам, как два ученых, подающих одежды (Соколов 2001, с. 173); на вашей нервной почте (Соколов 2001, с. 190); с таким положением лещей трудно не согласиться (Соколов 2001, с. 257); почтенный караул (Соколов 2001, с. 240) и др.

Неспособность героя мириться с тотальной несвободой, царящей в школе, находит отражение в ряде аллюзий: униженные и окровавленные (Соколов 2001, с. 193), надежды и планктон на будущее (Соколов 2001, с. 220), отдел народного оборзования (Соколов 2001, с. 240) и т. п.

Игра со словом лежит в основе каламбуров, отличающихся особой экспрессивностью и содержащих явный саркастический подтекст. Сам факт их присутствия в речи героя говорит, с одной стороны, о его погруженности в систему взаимоотношений внутри специализированной школы (в этом случае он выступает как Витя Пляскин), а с другой – о его стремлении вырваться за пределы этой системы (на первом плане оказывается второе «я» персонажа – Нимфея Альба).

Таким образом, в романе создается образ ученика, который осознает себя умственно отсталым, но проявляет способности неглупого человека; считает себя частью школьной системы, но постоянно хочет обрести свободу за ее пределами.

Учитывая тот факт, что образ Вити Пляскина является собирательным («говоря о школе для дураков, достаточно рассказать об ученике таком-то – и все сразу станет ясно»), можно сформировать представление обо всех учениках школы, а эстетическое значение слова школа определить как специализированное учебное заведение, где учатся дети, умеющие нестандартно мыслить.

Общенародное значение слова школа «какое-л. специализированное учебное заведение» (МАС) сужается за счет указания на специализацию образовательного учреждения (в нем обучаются дети, думающие не так, как все).

Выделенное эстетическое значение обогащается дополнительными оттенками смысла, которые обусловлены сюжетной линией романа.

В школе, где учится Витя Пляскин, введена некая «тапочная система», предполагающая, что каждый ученик обязан приносить сменную обувь в мешке, на котором обязательно должно быть написано, что этот ученик обучается в школе для слабоумных. Суть этой системы описывается так: «специальная школа со всеми ее чернильницами, досками, полудосками <…> объявляется Образцовой Ударной имени отечественного математика Лобачевского специальной школой и переходит на тапочную систему» [авторская пунктуация сохранена. – Ж. М.] (Соколов 2001, с. 129).

«Тапочная система» ассоциируется с системой принуждения, которое предполагает унизительное признание учеников в их умственной неполноценности. В то же время специализированная школа признается образцовой, ей присваивается имя профессора Н.И. Лобачевского.

Парадокс, основанный на обыгрывании оксюморонного сочетания (специальная школа <…> имени отечественного математика Лобачевского), актуализирует индивидуально-авторское значение: школа – образовательное учреждение, где учатся дети, умеющие нестандартно мыслить. Для таких детей школа с ее «тапочной системой» оказывается воплощением мира абсолютной несвободы, откуда хочет бежать каждый из воспитанников.

Мысль об обретении свободы за пределами школы задается уже эпиграфом к роману: «Гнать, держать, бежать, обидеть, слышать, видеть, и вертеть, и дышать, и ненавидеть, и зависеть, и терпеть» (Соколов 2001, с. 9).

Прецедентный текст, использованный Сашей Соколовым в качестве эпиграфа, актуализирует индивидуально-авторские компоненты в значении слова школа. Все глаголы обозначают действия, важные для описания социума, существующего в пределах специализированной школы: «тапочная система» предполагает изгнание инакомыслящих и насильственное удерживание установленного порядка; вертит людьми, как марионетками; делает их зависимыми от тех, кто все слышит и видит; учит ненавидеть и терпеть. Фактически автор создает образ тоталитарного общества, где нет места любым проявлениям свободы личности.

Интересно, что перечень глаголов в составе прецедентного текста включает слово бежать. Этот глагол особенно важен для автора в силу того, что он обозначает главное действие героя, который постоянно пытается бежать (из дома, из школы, бежать в «страну вечных каникул»). Он мечтает об освобождении от «мелового рабства»: «Мы устроим грандиозную массовую гражданскую казнь, и пусть все те, кто так долго мучил нас в наших идиотских спецшколах, сами <…> решают задачи про велосипедистов, а мы <…> освобожденные от чернильного и мелового рабства, мы сядем на свои дачные велосипеды и помчимся по шоссе» (Соколов 2001, с. 127).

Выражение меловое рабство здесь является аллегорическим обозначением школы, олицетворяющей собой весь социум, в котором живет Витя Пляскин. Мел является атрибутом этого социума. Слово мел выступает как топоним, обозначающий и реку, и станцию. Мел окружает людей повсюду: «Сама станция называлась М е л, и река <…> не могла называться иначе как М е л. Все здесь, на станции и в поселке, было построено на этом мягком белом камне: люди работали в меловых карьерах и шахтах, получали меловые, перепачканные мелом рубли <…> в школах детей учили писать мелом» (Соколов 2001, с. 50).

По окончании школы повзрослевшие дети тем же мелом пишут на вагонах поезда, остановившегося на станции. В этих записях и сердечная боль, и смех, и клятвы, и мечтания. Затем «поезд идет <…> и вся Россия, выходя на проветренные перроны <…> читает начертанное – мимолетную книгу собственной жизни» (Соколов 2001, с. 52–53). Мел выступает своего рода транслятором истории, метафорой тоталитарного дискурса.

Ассоциативные связи слов школа, система, рабство, мел актуализируют эстетическое значение слова школа, которое может быть определено как социум, представляющий собой мир тотальной несвободы.

Школа, где дети учатся писать мелом «книгу собственной жизни», ассоциируется с процессом накопления жизненного опыта.

На основе общенародного значения слова школа – «система практических приемов изучения чего-л., овладения чем-л.» (МАС) – в романе формируются дополнительные оттенки смысла. Их развитие связано с реализацией мотива времени.

Так, герой в своей речи сравнивает школу с маятником: «ночью вся школа – ночной одинокий маятник, режущий темноту на равные, тихо-темные куски, на пятьсот, на пять тысяч, на пятьдесят, по числу учащихся и учителей» (Соколов 2001, с. 201). С точки зрения Нимфеи школа – подобный бездушному механизму мир, существующий по раз и навсегда установленным правилам.

Показательно, что в кабинете директора школы Перилло часы с маятником мерно дробили несуществующее время (Соколов 2001, с. 220).

Метафора школа – маятник передает особенности индивидуального мировосприятия главного героя, обладающего шизоидным сознанием и по-особому воспринимающего время. Для него не существует линейного времени, есть лишь отмеренные маятником равные для всех учеников «тихо-темные куски» времени. Между ними нет никакой связи, как нет связи между событиями, происходящими в жизни Нимфеи.

Размышляя о составлении календаря собственной жизни, герой представляет, как на листе бумаги он изобразил бы множество точек, соответствующих количеству прожитых дней. Однако никакой связи между этими точками он не видит: «Не спрашивайте меня, какой день, соответствует той или иной точке: я ничего про это не знаю» (Соколов 2001, с. 38).

Свободное обращение Нимфеи со временем передает его внутреннюю независимость от окружающей действительности, от школы, с ее выверенным, обязательным для всех распорядком жизни.

Проявление свободы героя выражается и в возможности самоопределения. Особенно ярко это представлено в эпизоде, когда Витя Пляскин срывает речную лилию и понимает, что он сам стал ею. С этого момента он именует себя Нимфеей и ощущает собственную уникальность, осознавая, что теперь он видит и слышит то, что другим недоступно.

В подобном контексте школа ассоциируется с наукой преодолевать стереотипы мышления и сохранять собственную индивидуальность. В значении слова школа актуализируются имплицитные семы ‘процессуальность’, ‘индивидуализация’, ‘становление’.

Формирование индивидуально-авторских смыслов в значении слова школа во многом определяется тем диалогом, который ведут автор романа и его главный персонаж. В частности, герой советует автору, как назвать роман: «Дорогой автор, я назвал бы вашу книгу ШКОЛА ДЛЯ ДУРАКОВ; знаете, есть Школа игры на фортепьяно <…> а у вас пусть будет ШКОЛА ДЛЯ ДУРАКОВ, тем более, что книга не только про меня или про н е г о, д р у г о г о, а про всех нас, вместе взятых, учеников и учителей» (Соколов 2001, с. 255).

Эстетическое значение слова школа основывается на обыгрывании семантических признаков, присущих разным значениям полисеманта в общенародном языке: «какое-л. специализированное учебное заведение», «приобретение опыта, а также сам приобретенный опыт, выучка» и «система практических приемов изучения чего-л., овладения чем-л.» (МАС).

Аналогия, проводимая между предлагаемым названием романа и, например, школой игры на фортепиано, не является полной, что подчеркивает особенности мышления героя и лежит в основе языковой игры.

В составе выражения школа для дураков актуализируется значение субъектности. При этом происходит наложение конкретной и абстрактной семантики слова школа, создается своеобразный эффект мерцания смыслов: школа – это и учебное заведение, и процесс накопления жизненного опыта. Помимо этого, в игровом контексте, где персонаж дает совет писателю по поводу названия романа, значение слова школа может быть определено как процесс овладения литературным мастерством.

Таким образом, в художественной системе романа Саши Соколова у слова школа развивается эстетическое значение, которое отличается семантической многоплановостью и разнонаправленной ассоциативностью. Контекстуальное окружение актуализирует следующие индивидуально-авторские смыслы, представленные в данном значении: школа – специализированное учебное заведение, где учатся дети, умеющие нестандартно мыслить; социум, представляющий собой мир тотальной несвободы; наука преодолевать стереотипы мышления и сохранять собственную индивидуальность; процесс овладения литературным мастерством.

Заключение

Проведенное исследование показало, что в романе Саши Соколова «Школа для дураков» у слова школа формируется эстетическое значение. Основным способом эстетического обогащения и развития индивидуально-авторских смыслов является обыгрывание явления полисемии. Контекстуальное окружение способствует развертыванию разнонаправленных ассоциативных рядов и реализации сразу нескольких значений многозначного слова. При этом происходит актуализация семантических признаков, присущим разным значениям, а также имплицитных сем. Кроме того, индивидуально-авторские компоненты смысла в значении слова школа возникают в процессе активного обращения автора к аллюзиям, прецедентным текстам, к переносу наименований и являются результатом переосмысления коннотативного содержания слова и усиления его экспрессивности. Личностные смыслы лежат в основе эстетического значения слова, определение которого требует не только осмысления семантической системы художественного произведения, но и анализа различных текстовых пресуппозиций: биографии автора, его мировоззренческих позиций, художественного метода, жанра литературного произведения и т. п.

Перспективность исследования эстетического значения слова связана с возможностью комплексного изучения идиостиля писателя и особенностей художественной репрезентации фрагмента его индивидуальной картины мира.

About the authors

Zh. I. Mozhnova

Author for correspondence.
Email: Zmozhnova@mail.ru
ORCID iD: 0000-0003-3996-2904

Candidate of Philological Sciences, associate professor, Department of Russian Language and Culture of Speech

References

Supplementary files