The content of the formation of linguistic competence of students of medical universities

Full Text

Формирование лингвистической компетенции является важнейшим аспектом в подготовке специалиста любого профиля, вследствие чего лингвистические дисциплины, как правило, закреплены в федеральном компоненте образовательных стандартов и обязательны к изучению. Основной функцией языка является осуществление коммуникации, но качественное ее выполнение, на уровне профессионала высокого уровня в той или иной области, возможно, с глубоким пониманием языка на системном уровне.

Для того чтобы овладеть языком как инструментом речевой деятельности, необходимо знание его системы. Иначе говоря, лингвистическая компетенция будет обязательной предпосылкой для коммуникации.

Лингвистическая компетенция (знания о языке) трактуется по-разному. Впервые термин был введен Н. Хомским («Аспекты теории синтаксиса» (1965), «Язык и мышление» (1968)) и выделялся им как основополагающий элемент языковой способности человека. А.Л. Бердичевский дефинирует ее как «знание системы языка и правил ее функционирования в иноязычной коммуникации, т. е. лингвистическая компетенция включает наличие языковых средств с определенным коммуникативным потенциалом, знание языковых средств и их функций, владение фоновыми механизмами речевой деятельности»^[1]. И.Л. Бим определяет лингвистическую компетенцию так – «владение языковыми средствами, процессом порождения и распознавания текста»^[2]. В рамках профессионально ориентированного обучения лингвистическая компетенция равна коммуникативной компетенции^[3] и состоит из следующих компонентов, которые необходимо знать и понимать: языковые единицы, правила их образования и функционирования, общие знания о языке и его системе.
В монографии «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка» лингвистическая компетенция понимается как теоретический фундамент, выступающий основой для коммуникативной компетенции.

В структуре же лингвистической компетенции можно выделить индивидуальные характеристики человека (черты характера, взгляды и убеждения), а также способность учиться и обучаться – все это создает базу для овладения (или неовладения) языком.

Таким образом, под лингвистической компетенцией понимается умение правильно использовать грамматические формы и синтаксические конструкции, а также понимать это в тексте или речи. Следовательно, лингвистическая компетенция формирует у студента представление об устройстве иностранного языка как о целостной системе.

Способность построения коммуникации для медика любого уровня и профиля является наиболее важной компетенцией. Об этом говорили и в античные времена – так, с именем Гиппократа неразрывно связана клятва, содержащая основополагающие принципы поведения врача, та же установка актуальна до сих пор – например, так высказался В.М. Бехтерев: «Если больному после разговора с врачом не стало легче, то это не врач». Отбор языковых средств для разных социальных категорий в различных коммуникативных ситуациях является первым шагом к установлению контакта с пациентом. Основной эмоцией пациента при первом контакте с медиком, с врачом является страх. Преодоление этой эмоции, трансформация ее в позитивное русло и настрой на лечение и выздоровление – основная коммуникативная задача врача или другого медицинского работника, решение которой лежит в плоскости создания модели сотрудничества и контакта в парадигме «врач – пациент».

Немаловажным фактором профессиональной успешности можно назвать коммуникативную подвижность, где врач является коммуникантом одновременно в нескольких парадигмах, которые предполагают абсолютно разные стратегии, что требует не только врожденного таланта, но и хорошего уровня подготовки. Так, в парадигме «врач – пациент» не может быть реализована та же коммуникативная стратегия, что и в парадигме «врач – коллега». Также предполагается отдельный отбор языковых средств в парадигмах «врач – родственники пациента» и «врач – средний медицинский персонал». Эти аспекты требуют отдельного исследования и обсуждения, в нашей статье мы лишь упоминаем их в связи с необходимостью и чрезвычайной важностью формирования лингвистической компетенции на всех уровнях медицинского образования. Тем не менее в последние годы этой стороне обучения студента-медика уделяется большое внимание: исследователей интересуют состояние высшей медицинской школы, динамика и структурные изменения учебного процесса. Данным проблемам посвящены статьи Н.Т. Ерегиной [Ерегина 2010, с. 541], Г.А. Трапезниковой, Ф.Я. Хабибуллиной [Трапезникова, Хабибуллина 2024, с. 55–65], Сатретдиновой А.Х., Пенской З.П. [Сатретдинова 2022, с. 245–247; Сатретдинова, Пенская 2017, с. 48–53], Иманмагомедовой [Иманмагомедова 2022, с. 39–41], Лысиковой Ю.А. [Лысикова 2023, с. 64–68], Стойчиковой Е. [Stoichikova 2021, p. 17–23], а также монографии, затрагивающие актуальные вопросы языковой подготовки студентов неязыкового вуза [Костикова, Ельцов, Ельцова 2021, с. 162; Айрапетова, Болховской, Волошенко 2022, с. 160].

На сегодняшний день будущие врачи изучают несколько лингвистических дисциплин: латинский и иностранный языки, а также русский язык в роли коммуникативного навыка в большинстве российских медицинских университетов или факультетов. Ниже мы рассмотрим, как данные дисциплины закреплены в официальных документах в ракурсе их исторической трансформации. В военные годы одной из дисциплин, результат которой учитывался в высоком конкурсе при поступлении в медицинский институт, был иностранный язык. Роль иностранного языка в медицинской профессии всегда была важной, и это не случайность. Одним из расхожих мнений о медицине на разных континентах и в разных странах является то, что медицина интернациональна. Действительно, нет более поликультурной науки, чем медицинская. Открытия, совершаемые в разных странах, внедряются по всему миру, а клинические испытания новых фармацевтических препаратов должны пройти перед выпуском в производство и на рынок в нескольких странах, с разным этническим составом и в условиях различных клинических учреждений. Вследствие этого каждый врач становится участником всемирного движения развития медицины и поиска эффективного лечения от различных болезней. Лингвистическая компетенция в области иностранного языка позволяет иметь минимум для получения сведений по профилю своей работы и простейшей коммуникации в поликультурной среде. Документы 60-х годов ХХ века говорят следующее: «Об изучении иностранных языков в высших учебных заведениях» (из приказа министра высшего и среднего образования СССР от 12 июля 1961 г. № 215): «…установить для высших учебных заведений (кроме вузов и факультетов иностранных языков) объем аудиторных занятий по иностранному языку не менее 240 часов… и организовать для желающих факультативное изучение иностранных языков» [Войленко 1978 а, с. 206]. Поскольку медицинский институт – это не профильный гуманитарный вуз и языковые дисциплины входят в программы обучения как общепрофессиональные дисциплины, то, разумеется, действие данного приказа распространялось на студентов-медиков. Знание иностранного языка было важно с точки зрения обязательного обмена информацией с коллегами со всего мира.

Также из приказа министра высшего и среднего образования СССР от 19 мая 1964 г. № 164 «Об улучшении преподавания русского языка в высших и средних специальных учебных заведениях союзных и автономных республик» о ситуации с преподаванием русского языка: «…преподаватели русского языка вузов вместо того, чтобы расширять и углублять знания студентов по русскому языку, получаемые в общеобразовательной школе, часто дублируют школьную программу и школьные методы преподавания… Во многих высших учебных заведениях не выработано единых требований к знаниям студентов. Преподаватели других дисциплин часто не принимают никакого участия в выработке у студентов правильных навыков устной и письменной речи, не поправляют ошибки» [Войленко 1978 б, с. 210]. Исходя из формулировки, можем сделать вывод, что русскому языку не уделялось должного внимания, а также не было разработано никаких конкретных программ по улучшению ситуации. Важнейшая коммуникативная компетенция, значение которой мы рассматривали выше, оказалась незаслуженно отодвинута по аналогии с другими высшими учебными заведениями, где она не имеет прямого профессионального значения (например, у инженера или пилота, где наиболее приоритетными компетенциями являются точность, методичность и т. д.)

В 1975 году [Войленко 1978 в, с. 156–158] срок обучения студента-медика составлял от 4 лет 6 месяцев (стоматолог, фармацевт) до 5 лет 10 месяцев (врач, педиатр). Можно сказать, что тогда упор в обучении делали на непосредственную практику врача как врача-профессионала, который контактирует в основном с коллегами. Что привело к появлению в позднесоветский период целой плеяды врачей, которые не были настроены на общение с пациентом, являлись труднодоступными в личностном плане, следовательно, не снимали страх, а, напротив, усиливали его. Пациенту не обязательно было рассказывать о назначениях, ходе лечения и проводимых манипуляциях. Это породило страх у людей перед медицинскими учреждениями и медицинскими работниками.

Далее, из государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускника по специальности «лечебное дело» от 23 января 1995 г.) отвечают нашему исследовательскому интересу следующие положения:

Из перечня знаний и умений:

– применяет современные методы научного познания, организацию конкретно-социологических исследований, средства и методы педагогического воздействия на личность, знания общих и индивидуальных особенностей психики человека;

– применяет знания иностранного и латинского языков для профессионального общения;

Отдельного пункта про коммуникацию врача с пациентом также нет. Здесь упор идет на психологическую подготовку врача, на его умение взаимодействовать с пациентом как психолога. Однако про инструмент общения – коммуникативный навык – ничего нет. Любое взаимодействие человека с человеком предполагает речевой процесс. Удивительно то, что психологический аспект рассматривается без речевого, на котором психологическое взаимодействие, в общем-то, и строится.

Также интересно следующее примечание из того же документа:

Примечание.

1. Вуз (факультет) имеет право:

1.2. Устанавливать объем часов по дисциплинам циклов общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин (кроме иностранного языка и физической культуры), общих естественно-научных, медико-биологических дисциплин при условии сохранения общего объема часов данного цикла и реализации минимума содержания дисциплин, указанных в графе 2.

1.3. Осуществлять преподавание гуманитарных и социально-экономических дисциплин в форме авторских лекционных курсов и различных видов коллективных и индивидуальных практических занятий и семинаров по рабочим учебным программам, составленным в вузе с учетом региональной и национально-этнической специфики с максимальной активизацией самостоятельной работы студента.

1.4. Устанавливать необходимую глубину преподавания отдельных разделов гуманитарных и социально-экономических, естественно-научных, медико-профилактических и клинических дисциплин в соответствии с последующей специализацией студентов.

Следовательно, вуз и кафедра на свое усмотрение могли устанавливать объем дисциплины «русский язык», при этом они же сами были вольны разрабатывать программу с учетом различных особенностей. Но, как показывают наблюдения, в большинстве российских медицинских вузов русский язык не изучался и коммуникативные навыки не формировались. Вследствие этого врачи еще более отдалились от своих пациентов, вызывая страх и дискомфорт у большинства людей.

В документах 2001 года «Об Учебно-методическом объединении по медицинскому и фармацевтическому образованию вузов России» (приказ № 2120 от 23 мая 2001 г.) (Сборник учебно-методических материалов: Приказы Минобразования России, справочные материалы по учебно-методическим объединениям, специализации по специальностям высшего профессионального образования (по состоянию на 1 декабря 2002 года) 2002, с. 119) были определены нормативы, где создавались объединения, наделенные полномочиями внедрять или обсуждать содержание той или иной компетенции. Были прописаны: «создание УМО, закрепление за ним специальностей лечебное дело, педиатрия, медико-профилактическое дело, стоматология, фармация, сестринское дело, медицинская биохимия, медицинская биофизика, медицинская кибернетика», «председатель УМО обязуется представить на утверждение в Минобразование России положение УМО, разработанное в соответствии с Типовым положением об учебно-методическом объединении высших учебных заведений».

Мы рассмотрели несколько учебных планов, находящихся в открытом доступе ряда крупных медицинских университетов и медицинских факультетов классических вузов. Нами были выбраны Первый Московский государственный медицинский университет имени И.М. Сеченова (Сеченовский Университет), Первый Санкт-Петербургский государственный медицинский университет им. акад. И.П. Павлова (Первый мед, ПСПбГМУ им. акад. И.П. Павлова), Новосибирский государственный медицинский университет (НГМУ), Красноярский государственный медицинский университет им. проф. В.Ф. Войно-Ясенецкого (КрасГМУ), Сибирский государственный медицинский университет (СибГМУ), Новосибирский национальный исследовательский государственный университет (НГУ), Казанский (Приволжский) федеральный университет (КФУ).

Ниже приведена таблица, которая содержит информацию о количестве часов, отведенных на изучение трех дисциплин – латинского языка, иностранного языка и русского языка в различных медицинских вузах.

При анализе ситуации мы пришли к ряду выводов, которые разделили по каждой из лингвистических дисциплин.

1. Латинский язык.

Часы варьируются от 60 (Сеченовский университет) до 144 (НГУ и КФУ). Большинство вузов (6 из 7) имеет 108 часов на латинский язык, что соответствует стандартному объему этих знаний для медицинских специальностей. Компетентность в области латинского языка для врача является важной в плане того, что, несмотря на то, что все реже используется в мире латинские наименования фармацевтических препаратов, общие закономерности, присущие большинству языков, можно обнаружить именно в латинском языке. Хорошо овладев знаниями о значении ряда латинских приставок и других морфологических частях слова, можно без труда понимать значение большого количества слов на иностранном языке, использующем латиницу, так как лексический состав различных языков имеет множество заимствований из латинского. Хорошо изучив терминоэлементы латинской лексики, можно ориентироваться в незнакомом материале той профессиональной области, которая не является основной для того или иного специалиста. Изучение латинского языка, кроме того, является базой для развития профессиональных компетенций в области анатомии, фармакологии и клинических дисциплин, которые, в свою очередь, составляют основу медицинского образования.

2. Иностранный язык.

Часы на изучение иностранного языка значительно различаются: от 144 (Первый Санкт-Петербургский и НГМУ) до 396 (НГУ), что указывает на разные подходы к необходимой языковой подготовке в этих вузах. НГУ, КФУ и СибГМУ выделяются высокой нагрузкой, что акцентирует внимание на прогрессивном изучении иностранных языков. Изучение иностранного языка, как мы писали выше, создает для врача возможность встроиться в мировую систему здравоохранения и медицинских наук, а также делает его высококвалифицированным специалистом, способным взаимодействовать с пациентами в условиях поликультурной среды.

3. Русский язык.

Часы на русский язык также различаются: от 36 (Первый Санкт-Петербургский университет) до 90 в Сеченовском университете. Во многих вузах русскому языку отводится меньше часов по сравнению с иностранным, что может указывать на предполагаемые начальные навыки студентов в этой области, полученные в школе. В данном случае, мы видим подход университетов к пониманию роли врача не только как человека, оказывающего медицинскую помощь фактически, но и как высококвалифицированного современного участника здоровьесберегающего процесса, направленного на улучшение качества жизни и долголетия граждан нашей страны.

В вузах наблюдается значительное различие в акцентах на элективные курсы и факультативы, что позволяет студентам выбирать дополнительные дисциплины по своему желанию, а также в зависимости от того, с чем они могут испытывать трудности.

Общее количество часов на обучение дисциплинам показывает, что большинство вузов ориентированы на высокий уровень подготовки по иностранным языкам, что особенно важно в медицинской практике для взаимодействия с международными коллегами и для изучения зарубежной медицинской литературы.

Анализ показывает, что медицинские вузы России имеют различные подходы к обучению языкам с акцентом на важность иностранного языка в медицинской профессии. Однако следует учитывать, что количество часов не всегда отражает качество образования, нужно также исследовать программы обучения и эффективность преподавания.

В результате проведенного анализа мы можем выделить и охарактеризовать два параллельных этапа подготовки студентов-медиков, которые играют ключевую роль в формировании их лингвистической компетенции на всех уровнях медицинского образования. Первый этап, коммуникативный, сосредоточен на взаимодействии с пациентами, что позволяет студентам развивать навыки эмпатии, активного слушания и эффективного общения в контексте медицинской практики. Второй этап, коммуникативно-профессиональный, акцентирует внимание на взаимодействии с коллегами-врачами, что способствует формированию профессионального языка и пониманию междисциплинарного общения.

Оба этапа взаимосвязаны и дополняют друг друга, создавая комплексный подход к обучению, который отвечает современным требованиям медицинской профессии. Результаты исследования подчеркивают важность интеграции этих этапов в учебные программы, что, в свою очередь, способствует подготовке высококвалифицированных специалистов, эффективно взаимодействующих как с пациентами, так и с коллегами в условиях быстро меняющейся медицинской среды. Таким образом, акцент на развитие лингвистической компетенции на всех уровнях обучения является необходимым условием для успешной профессиональной деятельности будущих врачей.

Овладение лингвистической компетенцией подразумевает и формирование у обучающегося учебно-языковых умений и навыков: опознавательных (различение звуков, букв, морфем, частеречной принадлежности лексем), классификационных (умение делить языковые явления на группы), аналитические (способность производить фонетический, морфемный, морфологический, синтаксический, стилистический разбор)^[4].

Таким образом, можно сформулировать три аспекта лингвистической компетенции, которой необходимо овладеть медицинскому работнику врачебного звена для осуществления профессиональной деятельности на уровне, предъявляемом к специалистам данной профессии.

– Владение русским языком – знание норм и правил русского языка, умение строить коммуникацию с коллегами, пациентами и родственниками пациентов. Данный аспект мы выносим на первое место, так как он является самым важным: от качественно собранного анамнеза зависят тактика и оперативность назначения лечения, от умения выстраивать диалог и полилог зависит точное принятие решения в спорных ситуациях. Медицина является наукой коллегиального принятия решений, так как цена ответственности – человеческая жизнь, следовательно, возможность изучения различных точек зрения поможет выработать верную стратегию ведения пациента. Также необходимо отметить, что современный мир требует оформления огромного количества документации: быстро, четко и грамотно – без хорошего владения лингвистической компетенцией в аспекте знания русского языка это невозможно.

– Владение латинским языком в части понимания значения терминоэлементов и словообразовательных особенностей сформирует навык системного восприятия значения специализированной лексики по отдельным фрагментам греко-римского происхождения. Анатомическая терминология сопровождает медика всю его профессиональную деятельность и является крайне специфической для сообщества. Практически весь профессионально ориентированный язык состоит из терминов и их производных, которые используются как впрямую на латыни, так и в различных вариантах транслитерации. Фармакологическая терминология также является частью аспекта владения латинским языком и касается не столько возможности оформления рецепта, но и четкого знания латинских корней, имеющих значение в той или иной фармакологической группе препаратов. С недавнего времени по закону врач в Российской Федерации не имеет права выписывать коммерческое название лекарства в рецепте, а обязан указать название действующего вещества. Так как кроме оригинального препарата существует множество дженериков и комбинаторных фармацевтических прототипов, владение лингвистической компетенцией в аспекте латинского языка становится достаточно важным, напрямую также затрагивающим ответственность за жизнь человека.

– Владение иностранным языком, преимущественно английским, являющимся признанным международным языком науки, в частности медицинской, позволяет врачу оставаться в курсе новейших методов и технологий лечения и диагностики. Самые авторитетные журналы, например всемирно известный The Lancet, издаются именно на английском языке. Можно сколько угодно вести дискуссию о месте английского языка в мире, но факт остается фактом – медицинская наука в ее мировом проявлении описывается на английском языке. Обладая актуальной информацией о возможностях и современных исследованиях, каждый врач будет иметь инструмент, позволяющий ему быть эффективным на своем профессиональном участке, следовательно, лингвистическая компетенция в аспекте владения иностранным языком является неотъемлемой составляющей для формирования специалиста. Медицина имеет самый интернациональный характер из всех возможных наук, так как у нее самая благородная цель – сохранение жизни человека.

 

^[1] Бердичевский А.Л. Оптимизация системы обучения иностранному языку в педагогическом вузе. Москва: Высшая школа, 1989. 103 с.

^[2]  Бим И.Л. Немецкий язык. Базовый курс. Концепция, программа. Москва: Новая школа, 1995. 59 с.

^[3] Сурыгин А.И. Основы теории обучения на неродном языке. Санкт-Петербург: Златоуст, 2000. 224 с.

^[4] Пыркова Т.А., Кусова М.Л. Содержание и структура лингвистической компетенции // Актуальные вопросы филологической науки XXI века: сборник статей IV Международной научной конференции молодых ученых, посвященной 80-летнему юбилею кафедры иностранных языков, Екатеринбург, 07 февраля 2014 года / Уральский федеральный университет им. первого Придента России Б.Н. Ельцина; общ. ред.: Ж.А. Храмушина, А.С. Поршнева, Л.А. Запевалова, А.А. Ширшикова. – Екатеринбург: Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б.Н. Ельцина, 2014. С. 260–264. EDN ZAEHEJ.

About the authors

T. F. Izvekova

Novosibirsk State Medical University

Author for correspondence.
Email: izvekova.med@gmail.com
ORCID iD: 0000-0002-6812-6967

Candidate of Philological Sciences, associate professor, associate professor, Department of Linguistics and Intercultural Communication

Russian Federation, 52, Krasny Avenue, Novosibirsk, 630091, Russian Federation

Yu. S. Toryanik

Novosibirsk State Medical University

Email: keshapirogoff@gmail.com

lecturer, Department of Linguistics and Intercultural Communication

Russian Federation, 52, Krasny Avenue, Novosibirsk, 630091, Russian Federation

References

Supplementary files