Corrective and developmental potential of role-playing in socialization of preschool children with disabilities

Full Text

Актуальность изучения проблемы применения сюжетно-ролевой игры для социализации детей старшего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья обусловлена рядом запросов и дефицитов. Во-первых, широко освещается социальный запрос на инклюзивные практики. Во-вторых, остаётся необходимость преодоления дефицитов детей с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ) через естественные для них формы активности. В-третьих, слабо учитывается коррекционно-развивающий потенциал сюжетно-ролевой игры как универсального, экономичного и научно обоснованного инструмента.

Трансформационные процессы, происходящие во внешнем мире, существенным образом повлияли не только на систему профессионального, дополнительного, общего образования, но и напрямую коснулись уровня дошкольного образования. Цифровизация и активное развитие информационных технологий привели к внедрению цифровых интерактивных педагогических, коррекционно-развивающих технологий и инструментов в образовательные программы дошкольных образовательных организаций. При этом нормативно правовое обеспечение недостаточно чётко регламентирует процесс организации и реализации обучения, воспитания, игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста в условиях цифровизации. Однако в настоящее время дети дошкольного возраста уже живут и развиваются в условиях цифровой образовательной среды, и именно в этих условиях осуществляется их непосредственная социализация. Риски всеобъемлющей цифровизации, которая охватывает все слои населения, включая детей старшего дошкольного возраста, нарастают и масштабируются.

Один из главных рисков заключается в том, что дети утрачивают привычку к настоящей живой игре. Предлагаемый контент для детей старшего дошкольного возраста на цифровых устройствах не может заменить физический контакт с предметами, игрушками, ограничивает сенсорное развитие, способы действия, не позволяет перенимать опыт у взрослых. Перечень рисков этим не ограничивается. В процессе образования важно развивать творческие способности, где «решающей ролью  в развитии творческой личности является наличие у педагога позиции исследователя и ценности познания» [10,
с. 12]. Задача педагога – использовать информацию как «средство познания и преобразования человека и мира», положительно влияя «на образовательный процесс, на личностно-профессиональное развитие и обучение» [9, с. 7]. Основная цель исследования – раскрыть коррекционно-развивающий потенциал сюжетно-ролевой игры в социализации детей старшего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Для достижения цели определены задачи: раскрыть понятие «потенциал», «коррекционно-развивающий потенциал» в контексте игровой деятельности: проанализировать научные подходы к изучению влияния сюжетно-ролевой игры на социализацию детей с ОВЗ; определить методы и методики оценки эффективности сюжетно-ролевой игры в коррекции и развитии детей с ОВЗ; раскрыть актуальность проблемы и перспективы использования игровых технологий в инклюзивном образовании.

Согласно результатам современных исследований по оценке различных аспектов цифровизации дошкольного образования установлено, что дети раннего возраста от 0 до 2 лет осуществляют простые действия при использовании планшета или смартфона (листают, открывают, перемешают, включают, выключают, кликают функцию («закрыть, отменить»). Доля этих детей составляет около 40%. Аналогичные действия совершают около 75% дошкольников в возрасте от 3 до 5 лет. Родители детей старшего дошкольного возраста (около 50%) отметили, что дома дети пользуются цифровыми устройствами (смартфон, планшет, ноутбук и др.), принадлежащими самому ребенку, то есть не находящемуся в общем пользовании. При этом около половины опрошенных воспитателей отметили, что в группе используются компьютеры или планшеты для занятий с детьми и/или досуга детей, и воспитанники проводят достаточное количество времени у экрана цифровых устройств. По мнению родителей (более 60%), доступ к цифровым устройствам (компьютерам, планшетам, мобильным телефонам, интерактивным столам и др.) в детском саду, скорее, оказывает вред, чем пользу ребенку [13, с. 11-13].

Созвучными утверждению, что у современных детей старшего дошкольного возраста минимизирована традиционная игровая деятельность, являются результаты исследования, в котором установлено значительное увеличение времени, проводимое детьми дошкольного возраста с гаджетами и за телевизором. При этом отмечается увеличение экранного времени с гаджетами от 4,5 к 7,5 годам. Временные затраты детей старшего дошкольного возраста с гаджетами не только увеличиваются, но и «…как правило, дети 6–7 лет пользуются цифровыми устройствами без участия взрослых (88% детей) [1, с. 84-87; 2, с. 195-200].

Таким образом, можно утверждать, что дети старшего дошкольного возраста в недостаточной степени осуществляют подлинную игровую деятельность в традиционном понимании психолого-педагогических направлений. Цифровизация влияет на социализацию и сопровождает детей старшего дошкольного возраста не только дома, но и в условиях дошкольной образовательной организации и существенным образом сокращает время на прямой контакт детей друг с другом и взрослыми в игре. Игровая деятельность в условиях цифровой образовательной среды приобретает другое значение и реализуется в формах, которые лишают важного опыта, необходимого для дальнейшего развития и социализации детей. Соответственно, проявляется рассогласование с теоретическими положениями ученых, обосновывающими вопросы значимости и влияния игры на психическое, личностное развитие детей. 

Опираясь на положения, сформулированные отечественными учеными Л.С. Выготским, В.Н. Всеволодским-Гернгроссом,
А.Н. Леонтьевым, Д.Б. Элькониным, стоит выделить факт, что игра в широком смысле не формируется спонтанно в дошкольном возрасте, она создается под влиянием воспитания и в соответствии с определенными условиями [3, с. 220-223; 4, с. 6-100; 15, с. 12]. Игра является своеобразной формой прямой деятельности детей, предметом которой является взрослый человек, – его деятельность, система его взаимоотношений с другими людьми. Именно присутствие, взаимодействие в игре детей старшего дошкольного возраста позволяют осуществлять социально-коммуникативное, речевое, познавательное развитие, формировать эмоционально-волевую сферу, моделировать основы поведения в соответствии с социальной ролью и др. [14]. Бесспорным преимуществом сюжетно-ролевой игры является её доступность, естественность для ребенка с ОВЗ и скрытый потенциал для интеграции детей в коллектив сверстников и социализации в целом.

В условиях инклюзивного образования возрастает потребность в мягких, естественных методах коррекции для социализации детей старшего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья, позволяющих оптимизировать состояния «покоя и активности», повышать возможности «реализации психофизиологических резервов организма и личности» [5, с. 131]. При организации игровой деятельности, обучении и воспитании детей старшего дошкольного возраста с ОВЗ необходимо учитывать не только ограничения, но и оценивать потенциал отбираемых, применяемых игр.

Проведенный контент-анализ научных статей позволил раскрыть сюжетно-ролевую игру как сложный, универсальный инструмент сотрудничества, активизирующий развитие детей, моделирующий реальные социальные ситуации, которые могут быть адаптированы под образовательные потребности каждого ребенка с ОВЗ [6, с. 27-29, 35-36, 51-53,
64-65; 12, с. 44-45]. 

Важно отметить, что коррекционно-развивающий потенциал мы рассматриваем как способность сюжетно-ролевой игры оказывать положительное воздействие на преодоление нарушений в развитии и стимулирование личностного роста ребенка и как значимый ресурс социализации детей старшего дошкольного возраста с ОВЗ.  Содержательные основы коррекционно-развивающего потенциала обосновываем с позиции классиков отечественной психологии, педагогики:

- игра – «зона ближайшего развития», где ребенок осваивает новые социальные роли (Л.С. Выготский) [4, с. 200];

- игра – ведущая деятельность дошкольника, способствующая развитию морально-нравственных норм (Д.Б. Эльконин) [15, с. 18];

- игра – ведущее средство в дошкольной олигофренопедагогике [8, с. 131].

Методологические основы изучения коррекционно-развивающего потенциала игры строим с позиции трех подходов. Деятельностный подход раскрывает игру как педагогическое средство активной деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн). Социокультурный подход уточняет игру как средство усвоения социальных норм, правил детей с ОВЗ (Л.С. Выготский). Инклюзивно-ориентированный подход рассматривает игру как развивающий и обучающий метод и как форму взаимодействия с окружающим миром детей с разными нозологиями (нарушениями речи, слуха, зрения, ЗПР и др.) [11, с. 194].

Заметим, что значимым является рассмотрение вопроса ограничений и сложностей в применении сюжетно-ролевой игры для развития детей старшего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья.

В обобщенном виде нами определены базовые ограничения, которые необходимо учитывать педагогу при отборе и применении сюжетно-ролевой игры с детьми старшего дошкольного возраста с ОВЗ. Они представлены на рисунке 1.

Рисунок 1 – Ограничения в применении сюжетно-ролевой игры с детьми старшего дошкольного возраста с ОВЗ

Важно отметить, что ограничения в большей степени обусловлены возрастными особенностями детей, их уровнем развития и спецификой игровой деятельности. При этом данные ограничения проявляются на различных уровнях их игрового процесса: от выбора ролей и сюжета до способов взаимодействия между участниками. Это связано с тем, что дети старшего дошкольного возраста с ОВЗ часто нуждаются в четких рамках и руководстве со стороны взрослых, чтобы лучше понимать правила игры и развивать свои социальные, эмоционально-волевые, мотивационно-потребностные, когнитивные, организационные и другие компоненты развития. Целесообразно конкретизировать и соотнести ограничения сюжетно-ролевой игры для детей старшего дошкольного возраста с ОВЗ с порождающими их причинами, которые в обобщенном виде представлены в таблице 1.

Таблица 1 – Матрица ограничений сюжетно-ролевой игры для детей старшего дошкольного возраста с ОВЗ

Понятие коррекционно-развивающий потенциал сюжетно-ролевой игры – это совокупность возможностей игры для преодоления дефицитов (коррекция) и формирования новых навыков (развитие) у детей старшего дошкольного возраста с ОВЗ. Он включает следующие аспекты:

• коррекционный: устранение или смягчение нарушений (социальных, когнитивных, эмоциональных, организационных);
• развивающий: стимуляция возрастных новообразований (речь, воображение, саморегуляция).

Выделенные структурные и содержательные компоненты коррекционно-развивающего потенциала сюжетно-ролевой игры можно преобразовать в следующую матрицу, которая представлена в таблице 2.

Таблица 2 – Матрица ресурсов сюжетно-ролевой игры
для детей старшего дошкольного возраста с ОВЗ

Важно отметить, что матрицы могут служить основой для разработки индивидуальных программ коррекции и подбора игровых методик. Структура коррекционно-развивающего потенциала сюжетно-ролевой игры базируется на следующих трёх компонентах: содержательный компонент включает (сюжеты, роли, правила); процессуальный компонент отражает особенности (взаимодействия, импровизацию, организационные умения); организационно-рефлексивный компонент учитывает осознание ребёнком своих действий и их последствий.

Матрицы систематизируют возможности игры для детей с ОВЗ, позволяя педагогическим работникам: точнее воздействовать на дефициты через специально подобранные сюжеты; сочетать коррекцию и развитие в едином игровом процессе; опираться на научные подходы и индивидуальные особенности ребёнка. Эффективность коррекционно-развивающего потенциала сюжетно-ролевой игры зависит от систематичности, вовлечённости взрослых и создания безопасной игровой среды.

Конкретизация ограничений сюжетно-ролевой игры для развития детей старшего дошкольного возраста с ОВЗ потребовала изучения особенностей и оценки существующих ограничений в деятельности детей старшего дошкольного возраста с ОВЗ при реализации сюжетно-ролевой игры. Для достижения этой цели было организовано и проведено эмпирическое исследование. Оценка игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста с ОВЗ осуществлялась по следующим четырем группам показателей: содержание игры; способы решения детьми игровых задач; взаимодействие детей в игре; самостоятельность детей в игре [7,
с. 4-7; 16, с. 41-45].

В экспериментальной работе приняли участие дети в возрасте 5-7 лет с ОВЗ. Общее количество участников составило 44 человека, посещающие муниципальные бюджетные дошкольные образовательные организации г. Сургута.

Каждый изучаемый показатель оценивался по соответствующим компонентам методом наблюдения. В протоколах фиксировались действия, поведение, способы взаимодействия, реакции и другие составляющие детей старшего дошкольного возраста с ОВЗ. Наблюдение позволяло получить множество информации об уровне развития активности детей в сюжетно-ролевой игре в соответствии с когнитивными, социальными, эмоциональными, организационными категориями развития. Итоговые результаты исследования позволили выявить, что более 60 % детей испытывают сложности по всем указанным компонентам.

В обобщенном виде полученные результаты изучения особенностей игровой деятельности и уровня сформированности активности детей старшего дошкольного возраста с ОВЗ в сюжетно-ролевой игре представлены на рисунке 2.

Рисунок 2 – Уровни сформированности активности детей старшего дошкольного возраста с ОВЗ в игровой деятельности

В результате исследования было установлено, что большая часть детей старшего дошкольного возраста с ОВЗ имеет низкий уровень активности в игровой деятельности. При этом включаются в игровую деятельность и участвуют в сюжетно-ролевой игре после активных действий и предложений педагогических работников. Игровой замысел и игровые задачи носят свернутый характер и со стороны взрослых оказывается помощь в их развитии. Игровые действия и конкретные действия с игрушками со стороны детей не отличаются разнообразием и недостаточно сформированы способы решения игровых задач. Дети неохотно меняли сценарий сюжетно-ролевой игры, самостоятельно применяли в играх большей частью знакомые предметы и в меньшей степени новые предметы. Одновременно была выделена небольшая группа детей, у которых отмечалось более длительное взаимодействие со сверстниками и взрослыми. Эта группа детей демонстрировала в играх активное социальное взаимодействие через роль, осмысленно применяла разнообразные ролевые действия и способы решения игровых задач.

В отношении эмоционального компонента почти 80% детей в реализуемой игровой деятельности были достаточно эмоциональны и могли передать точное настроение. Анализ выявленных ограничений в игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста с ОВЗ при реализации сюжетно-ролевой игры в обобщенном виде представлены на рисунке 3.

Рисунок 3 – Результаты оценки уровня ограничений при реализации сюжетно-ролевой игры с детьми старшего дошкольного возраста с ОВЗ

Подробный анализ результатов исследования показал, что основная часть детей старшего дошкольного возраста с ОВЗ имеют существенные ограничения в рамках структурного компонента сюжетно-ролевой игры – это соблюдение правил игры. Важно отметить, что организационные умения фактически не проявлялись в игровой деятельности детей несмотря на оказываемую помощь и поддержку со стороны взрослых.

На следующем этапе исследования были опрошены педагогические работники (воспитатель, учитель-дефектолог, учитель-логопед, инструктор по физической культуре, методист). Всего было опрошено 32 респондента.

В рамках исследования использовалась анкета, структура которой содержала четыре блока вопросов: демографо-профессиональные характеристики (возраст, стаж работы, нагрузка, затрачиваемое время на организацию и проведение игр, пол, возраст и категория детей, с которыми осуществляется профессиональная деятельность); вопросы об особенностях и содержании игр – потенциал содержательного компонента; вопросы о способах решения детьми игровых задач, о взаимодействии играющих – потенциал процессуального компонента; вопросы о самостоятельности детей, о понимании сюжета, социальной роли, об умении осуществлять оценку своих действий и их последствий – потенциал рефлексивного компонента.

Полученные результаты опроса педагогических работников свидетельствуют о том, что педагогические работники не испытывали затруднений в оценке ограничений, особенностей игровой деятельности и уровня сформированности активности детей старшего дошкольного возраста с ОВЗ в сюжетно-ролевой игре. При этом вопросы в отношении оценки коррекционно-развивающего потенциала сюжетно-ролевой игры у педагогических работников вызывали затруднения и требовали уточнения (рисунок 4).

Рисунок 4 – Результаты оценки использования педагогическими работниками коррекционно-развивающего потенциала сюжетно-ролевой игры с детьми старшего дошкольного возраста с ОВЗ

В исследовании опрошенные респонденты отметили, что большее внимание с их стороны уделяется содержательному и процессуальному компонентам. При этом только 19% респондентов высказали согласие с тем, что рефлексивный компонент действительно является значимым потенциалом сюжетно-ролевой игры. Небольшая доля респондентов (9%) от общего числа опрошенных существенным образом затруднились с ответом.

Сравнение полученных нами данных с мнениями педагогических работников подтвердило необходимость учитывать коррекционно-развивающий потенциал при организации, планировании, реализации сюжетно-ролевых игр с детьми старшего дошкольного возраста с ОВЗ.

Обобщая сказанное, можно утверждать, что при всем многообразии условий и цифровых средств, связанных с игровой деятельностью детей старшего дошкольного возраста с ОВЗ, все они существенным образом подменяют реальную игру детей и не учитывают коррекционно-развивающий потенциал сюжетно-ролевых игр.

Трудно оспорить тот факт, что игры на цифровых устройствах не могут создать полноценные условия для развития когнитивных, социальных, эмоциональных, организационных категорий у детей старшего дошкольного возраста с ОВЗ, поскольку дети остаются пассивными исполнителями и созерцателями заданий в рамках заданных алгоритмов. Кроме того, отсутствуют содержательный, процессуальный, рефлексивный компоненты сюжетно-ролевой игры и в целом нет ведущего вида деятельности детей старшего дошкольного возраста. Соответственно, в таком случае процесс социализации детей старшего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья носит искаженный и ограниченный характер.

About the authors

M. V. Seliverstova

Email: hist2001@mail.ru

G. I. Egorova

Author for correspondence.
Email: hist2001@mail.ru

References

Supplementary files