О цифровой дидактике в вузе (на примере Волгоградского государственного технического университета)

Полный текст

Введение

Предмет цифровой дидактики сегодня активно обсуждается педагогической общественностью. В этом легко убедиться, обратившись к РИНЦ. В образовательный процесс университетов активно внедряются информационно-коммуникационные технологии, значительно ускоряющие процедуры прохождения информации: как административной, так и учебной [Бурцева, 2022; Гущин, 2022]. Взаимодействие всех субъектов учебного процесса в условиях цифровизации образования имеет определенную психологическую специфику.

Согласно исследованиям РАНХиГС при Президенте Российской Федерации [Рогозин и др., 2022] в представлениях значительной части преподавателей высшей школы цифровизация учебного процесса связана с обновлением содержания образования, соответственно форм и методов учебной работы, диагностированием учебных результатов, внедрением высокотехнологичных цифровых решений в учебные программы и т. д. По этой причине администрация образовательных организаций уделяет большое внимание освоению преподавателями современных цифровых инструментов. В связи с этим перед дидактикой встали проблемы педагогической целесообразности и эффективности использования современных ИКТ, организации актуальных форм коммуникации на основе цифровых технологий, а также применения дидактических принципов в условиях цифровизации образования и ряд других [Айснер и др., 2021; Байбородова и др., 2020; Иванова и др., 2022; Камалеева, 2020] и другие. Таким образом, естественным путем сформировалась новая педагогическая проблема, связанная с трансформацией классических дидактических принципов в условиях цифровизации образования, которая поставила ряд новых вопросов перед дидактами: сохранили ль свое значение классические дидактические принципы в современных условиях, или же они претерпели трансформацию, появились ли новые принципы? И, вообще, замечают ли преподаватели эти дидактические трансформации и управляют ли ими? Или же цифровые инструменты диктуют новую, ранее неизведанную, дидактическую логику [Кларин и др., 2020]. Это особенно актуально сегодня в условиях всё более жестко декларируемого тренда на омоложение профессорско-педагогического корпуса образовательных организаций под лозунгом снижения педагогической и научной продуктивности ППС с ростом возрастного показателя, отсутствия или недостатка компетенций в сфере цифровых технологий у старшего поколения.

Авторы статьи поставили себе задачу изучить, насколько профессорско-преподавательский состав университета различных возрастов понимает особенности цифровой дидактики, видит трансформацию классических дидактических принципов, использует этот инструмент на практике, каким образом учитывает в организации педагогического процесса особенности «клипового» мышления современных студентов.

Поскольку возрастная структура ППС ВолгГТУ очень близка аналогичной структуре по МОН РФ в целом, можно допустить с большой долей вероятности, что интерпретация полученных результатов будет справедливой и для всей генеральной совокупности преподавательского корпуса РФ.

         

Таблица 1 – Структура возрастного состава ППС вузов РФ

Профессорско-преподавательский состав организаций, осуществляющих образовательную деятельность по образовательным программам высшего образования (бакалавриат, специалитет, магистратура)
Всего
	в % к общему числу профессорско-преподавательского состава
	менее 25	25-29	30-34	35-39	40-44	45-49	50-54	55-59	60-64	65 и бо-лее
Российская Федерация *	1,1	5	7,4	10,7	13	14,2	11,1	9,1	9,3	19
	24,2				47,4				28,3
ВолгГТУ **	25				47				28

^*Составлено авторами по данным Минобрнауки России. Режим доступа: https://minobrnauki.gov.ru/action/stat/highed. Дата обращения: 04.01.2025.

^** Составлено авторами по «Доклад ректора университета, Навроцкого А. В. «Об итогах работы коллектива университета в 2023 г. и основных направлениях деятельности в 2024 г.», 31 января 2024 г.». Режим доступа: https://www.vstu.ru/razvitie/itogi/dm. Дата обращения: 04.01.2025.

 

Материалы и методы

В данном исследовании использовались подходы к цифровой дидактике, разработанные член-корр. РАО И.М. Осмоловской [Осмоловская, 2020; Осмоловская, 2022]. В качестве метода был использован метод опроса преподавателей различного возраста, педагогического опыта и академической квалификации.

В опросе принимали участие 103 преподавателя ВолгГТУ, прошедшие обучение на курсах повышения квалификации по программам цифровой педагогики: 28 человек (27%) были в возрасте от 25 до 39 лет; 60 человек (58,3%) в возрасте 40-59 лет и 15 человек (14,6%) в возрасте 60+. Все респонденты по полу представлены следующим образом: 40 человек (38,8%) – это мужчины; остальные 63 человека (61,2%) – женщины. Большая часть респондентов 68,9% имеют базовое техническое образование; остальные – социально-гуманитарное, творческое и пр. Почти четверть – 23,3% опрошенных не имеют ученой степени, более половины имеют ученые степени в области технических, химических, физико-математических, биологических наук; остальные респонденты имеют ученые степени в различных гуманитарных областях. Среди молодых преподавателей только 32,1% не имеют ученой степени, а более половины 57,1% имеют ученые степени кандидата химических наук, кандидата технических наук, кандидата физико-математических наук, кандидата биологических наук.

Респондентам были заданы вопросы по двум темам: относительно дидактических качеств информационно-образовательной среды университета и психологических качеств студентов. В статье уделяется внимание наиболее часто встречающимся ответам на вопросы. При этом, если по результатам опроса мнения различных поколений ППС значительно расходятся, то авторы сочли возможным привести их в табличном виде.

 

Дискуссия и результаты

На вопрос: «Насколько, по вашему мнению, электронная информационно-образовательная среда (ЭИОС) вуза интерактивна и позволяет взаимодействовать с другими субъектами образования и программными средствами (преподаватели, студенты, администрация и т. п.), более половины респондентов (52,4%) ответили, что «она частично интерактивна, т. к. не все субъекты могут взаимодействовать». Только 29,1% опрошенных отметили, что «она полностью интерактивна в реальном времени, позволяет взаимодействовать всем субъектам образовательного процесса (студентам между собой и с преподавателем конкретной дисциплины, можно постоянно находиться на связи)». Было высказано также особое мнение некоторыми респондентами: «Чтобы она (ЭИОС) была интерактивна, система должна быть как чат со своей структурой курсов по примеру Телеграма или WhatsApp. Если ЭИОС заменит Телеграм, WhatsApp, почту корпоративную, Вконтакте, то тогда ее можно считать таковой»; «Частично интерактивна, т. к. субъектам легче взаимодействовать вне ее пределов». Если сравнивать ответы на этот вопрос респондентов молодого и зрелого возраста, то видно, что более опытные преподаватели предъявляют к ЭИОС более жесткие требования.

 

Таблица 2 – Ответы респондентов на вопрос об интерактивных качествах ЭИОС в зависимости от возраста респондентов

Насколько, по вашему мнению, ЭИОС вуза интерактивна и позволяет взаимодействовать с другими субъектами образования и программными средствами (преподаватели, студенты, администрация и т. п.)?	25-39 лет		60-65 лет и более
	Чел.	%	Чел.	%
Полностью интерактивна в реальном времени, позволяет взаимодействовать всем субъектам образовательного процесса (студентам между собой и с преподавателем конкретной дисциплины, можно постоянно находиться на связи)	12	42,9	4	26,7
Частично интерактивна, т. к. не все субъекты могут взаимодействовать	11	39,3	8	53,3
Совсем не интерактивна, т. к. не позволяет организовать взаимодействие всех субъектов			1	6,7
Трудно сказать	1	3,6
Не задумывался об этом	2	7,1	2	13,3
Другое	2	7,1
Всего	28	100	15	100

 

Однако, когда был поставлен вопрос о коммуникативных качествах ЭИОС, то молодые ППС оценили это качество заметно ниже, чем старшее поколение. Более того, 50% молодежи считают общение через ЭИОС неудобной и избыточной функцией при наличии социальных сетей, мессенджеров, позволяющих взаимодействовать более оперативно, в то время как только 18,8% старшего поколения разделяют это мнение.

 

Таблица 3 – Ответы респондентов на вопрос о коммуникативных качествах ЭИОС в зависимости от возраста респондентов

Насколько, по вашему мнению, ЭИОС коммуникативна? (можно выбрать несколько вариантов ответа)	25-39 лет		60-65 лет и более
	Чел.	%	Чел.	%
Создает условия для общения участников образовательного процесса с возможностью быстрого получения и передачи информации, с систематическим наблюдением, коррекцией, оценкой и прогнозом результата процесса обучения с ИКТ-технологиями	9	32,1	5	31,3
Позволяет оперативно организовать доступ студентов к учебному контенту	23	82,1	12	75,0
Позволяет преподавателю оперативно доводить до сведения студентов необходимую информацию	7	25,0	13	81,3
Позволяет переписываться со студентами	8	28,6	6	37,5
Позволяет взаимодействовать с деканатом, передавая административную информацию (ведомости контрольных недель)	14	50,0	10	62,5
Не позволяет получать административную информацию от органов управления учебной деятельностью (приказы, распоряжения, объявления об учебной деятельности и т. п.)	4	14,3	3	18,8
Не позволяет студентам взаимодействовать между собой в учебных целях	7	25,0	1	6,3
Это избыточная функция, т. к. социальные сети и мессенджеры позволяют более оперативно и более удобно взаимодействовать всем участникам образовательного процесса	10	35,7	2	12,5
Совершенно неудобная система, поскольку не дает полной картины для каждого участника группы, только индивидуальные показатели	4	14,3	1	6,3
Трудно сказать	0	0	0	0
Не задумывался об этом	0	0	0	0
Другое	0	0	0	0
Всего	28	100	15	100

 

Было высказано также и особое мнение: «По сути, система многое позволяет. Но отношение к ней у студентов и преподавателей зачастую не слишком позитивное. Нужно реальное «погружение» в ЭИОС, а пока она работает только как вспомогательное средство».

В своих предварительных беседах с ППС авторы данного исследования столкнулись с тем, что значительная часть преподавателей слабо осведомлена о дидактике, плохо ориентируется в дидактических проблемах и мало знакома с классическими дидактическими принципами. Основной дидактический принцип преподавателей всех возрастных групп звучит примерно так: «Как меня учили – так и я учу». Проблема только в том, что цифровая дидактика вносит коррективы в классику, расширяя горизонты метода.

В связи с этим респондентам были заданы вопросы о содержательных характеристиках современных дидактических принципов в условиях цифровизации образования с использованием формулировки член-корр. РАО И.М. Осмоловской [Осмоловская, 2020].

Далее в таблицах приведено мнение преподавателей о реализации некоторых классических дидактических принципов и их трансформации в условиях ЭИОС.

 

Таблица 4 – Ответы респондентов на вопрос о дидактическом принципе научности в зависимости от возраста респондентов

В чем состоит, по вашему мнению, в условиях цифровизации учебного процесса принцип НАУЧНОСТИ (можно выбрать несколько вариантов)?	25-39 лет		60-65 лет и более
	Чел.	%	Чел.	%
Знания, которые изучаются в университете, должны опираться на проверенное временем научное знание, соответствовать современным актуальным научным знаниям	17	60,7	11	68,8
Студенты должны иметь навыки критичного отношения к той информации, которую они получают в информационном поле (вне вуза), отличить научные знания от псевдонаучных и лженаучных	19	67,9	7	43,8
Содержание учебной дисциплины должно проектироваться с опорой на современные научные проблемы	18	64,3	11	68,8
У студентов должна быть возможность участвовать в научно-исследовательской деятельности кафедр	18	64,3	10	62,5
Преподаватель в своих лекциях должен использовать результаты собственных научных изысканий	5	17,9	6	37,5
Преподаватель должен адаптировать под уровень знаний студентов современные научные достижения	0	0,0	0	0,0
Преподаватель должен использовать в качестве источников для лекции только проверенные временем учебники	2	7,1	3	18,8
Преподаватель должен отсылать студентов к интернет-источникам с самой современной научной информацией (по его мнению)	6	21,4	7	43,8
Учебники стали анахронизмом – вся актуальная научная информация приводится в интернет-источниках	2	7,1	0	0,0
Принцип вообще утратил свое первоначальное содержание	0	0,0	0	0,0
Трудно сказать	1	3,6	0	0,0
Другое	0	0,0	0	0,0
Всего	28	100	15	100

 

Практически полностью совпадает мнение молодых и опытных преподавателей по поводу опоры на проверенное временем научное знание, отражения в содержании учебной дисциплины современных научных проблем, участия студентов в научно-исследовательской работе. При этом очевидно, что не нужно нагружать учебный материал проблемными вопросами, не имеющими однозначного признания научной общественностью и другими междисциплинарными тематиками, даже если они находятся на переднем крае науки.

Обращает на себя внимание приверженность преподавателей «старой» школы классическим учебникам – в то время как более 7% молодых преподавателей считают их анахронизмом. Однако, только 17,9% молодых ППС готовы «использовать результаты собственных научных изысканий» при подготовке лекций, а старшее поколение более уверенно в своих научных результатах – 37,5% используют свои научные наработки в преподавании. Но при этом преподаватель должен привить студентам навыки отличать «научные знания от псевдонаучных и лженаучных»: в большей мере это заботит пока еще не очень опытных молодых преподавателей (67,9%), а умудренное опытом старшее поколение меньше переживает по этому поводу (43,8%) и даже готово более активно, чем молодежь (21,4%) «отсылать студентов к интернет-источникам с самой современной научной информацией (по его мнению)» (43,8%). Одним из респондентов было высказано мнение об отношении к учебникам: «Учебники и учебные пособия не всегда содержат обновленную информацию (например, постоянно меняется законодательная база, принимаются и вносятся изменения в ТР ТС, ГОСТы, Правила... и др.). Конечно, есть дисциплины, которые относятся к классическим, например, анатомия. Её-то и приходится читать именно по учебникам, проверенным временем. Интернет-источники, зачастую, содержат или искаженную информацию, а порою даже совсем не верную информацию, или устаревшую информацию».

Что касается принципа систематичности, то он, по мнению респондентов, не имеет особой специфики в условиях ЭИОС. Хотя мы не можем полностью согласиться с 35% ответивших, что в ЭИОС возможно «модульное построение учебного процесса». Учебные модули могут существовать вполне автономно, но если студент в ЭИОС будет иметь возможность самостоятельно их выстраивать в очередность изучения в соответствии со своим пониманием, то может нарушиться принцип систематичности и последовательности, что не будет способствовать успешности в освоении учебного предмета. Понятие систематичности сегодня и в общеобразовательной школе претерпело трансформации: педагоги часто выхватывают из вузовского курса ту или иную терминологию и пытаются насадить ее в школьном курсе. Однако, чтобы грамотно и адекватно оперировать этими терминами и понимать их суть, предварительно должна быть сформирована понятийная база по известному принципу «от простого к сложному». А этот путь чаще всего пропущен в школьном курсе.

Принцип наглядности также не претерпел в условиях цифровизации образования особых изменений и полностью отражает реалии современной системы обучения. При этом преподавателями (64,1%) резонно выдвигается требование оснастить каждую аудиторию мультимедийным оборудованием. Было высказано и особое мнение: «Интерактивные доски, прошлый век, кто ими пользуется, жуть, стоит дорого, эффективности ноль. Лучше выдать преподавателю планшет со стилусом и повесить качественный проектор в аудиторию».

К классическому содержанию принципа доступности респонденты добавляют специфику цифровой дидактической среды: «Свободный доступ студентов к информационным ресурсам университета» (60,2%) и учебно-методическим материалам (54,4%). При этом учебная информация по мнению респондентов должна адаптироваться в соответствии с уровнем подготовки студентов (35,9%).

В современных социокультурных условиях и цифровизации учебного процесса ППС вполне допускают – и их это не пугает, что возможны ситуации когда «В процессе обучения могут возникать проблемы, решение которых неизвестно преподавателю, и над их решением будут работать совместно преподаватель и студент» (46,6%), тем более если «по какой-либо проблеме студент может знать больше преподавателя, особенно если он интересуется информационно-коммуникационными технологиями» (41,7%). Однако, преподаватель по-прежнему остается важнейшим актором воспитательной системы вуза, поскольку «Взаимодействие с людьми служит источником внутреннего саморазвития, совершенствования через связи с внешней объективной действительностью и контакты» (48,5%). Особое мнение одного из респондентов: «Преподаватель должен быть на пике современности, как тренер искусственного интеллекта, на любой вопрос знать ответ или найти ответ, преподаватель – это авторитетная личность для студента».

В условиях цифровизации образования принцип вариативности дополняется, по мнению преподавателей, возможностью для студента самостоятельно действовать «сначала в специально организованной информационно-образовательной среде, а затем и в информационно-образовательном пространстве, исходя из своих познавательных потребностей и интересов» (32%). Есть и такое мнение одного из респондентов: «Большинство предлагаемых классических методов устарели, не актуальны. Информации много, появляется она быстро, новые материалы, новые технологии. <….> имеются передовые технологии обучения в единичном варианте. Большинство вузов работают по старинке».

Одним из феноменов цифровизации многие авторы рассматривают «клиповое мышление» [Богомолова и др., 2021; Бхат, 2018]. Для проектирования вопросов, связанных с «клиповым мышлением» как стилевой характеристикой познавательной деятельности студентов в условиях цифровизации образования, нами были использованы подходы, изложенные в работах Безгодовой С. А., Бураевой Л. А., Купчинской М. А., Курашиновой А. Х., Микляевой А. В., Юдалевич Н. В. и др. Преподавателям были предложены для осмысления такие выделенные и верифицированные указанными авторами характеристики «клипового мышления», как преобладание визуальной обработки информации над семантической, высокая скорость обработки информации; снижение возможности обобщения и осмысления информации и ряд других [Купчинская и др., 2019; Курашинова и др., 2021; Микляева и др., 2016; Митрофанова, 2019].

44,7% участвующих в опросе ППС наблюдают у студентов такие качества, как «Поверхностность, образность, конкретность, отсутствие способности к выстраиванию длинных логических цепочек, выделению главного и формулированию выводов»; «В восприятии это проявляется в отсутствии целостности; в мнемических процессах студенты опираются на оперативную и кратковременную память, во внимании – не способны к длительной концентрации; в речи – тенденция к вербальному минимализму» (35,9%); «Способность быстро переключаться с одной информации на другую, к фильтрации информации и освобождению мозга от ненужной (с практической точки зрения) информации, выполнению многозадачной деятельности, скорость восприятия информации» (28,2%); «Знания студентов представляют собой ассорти-композицию, когнитивные фрагменты которой не связаны логическими мостиками в единую сеть» (28,2%).

Кроме того, 61,2% всех респондентов только частично согласны с утверждением, что студенты «в своей массе не способны долго удерживать внимание на изучаемом материале, поэтому приходится несколько раз в разных вариантах повторять одно и то же, выделять голосом или цветом на слайдах важные моменты учебного материала». А 15,5% полностью согласны с этим утверждением. В этом вопросе старшее поколение ППС проявляет к студентам большую лояльность. Сравнение ответов приведено в таблице 5.

 

 

 

Таблица 5 – Ответы респондентов на вопрос о свойствах функции внимания у студентов в зависимости от возраста респондентов

Мои студенты в своей массе не способны долго удерживать внимание на изучаемом материале, поэтому приходится несколько раз в разных вариантах повторять одно и то же, выделять голосом или цветом на слайдах важные моменты учебного материала	25-39 лет		60-65 лет и более
	Чел.	%	Чел.	%
Согласен полностью, это свойственно всем студентам	7	25,0	2	13,3
Согласен частично, не все студенты такие	15	53,6	11	73,3
Студенты вообще мало понимают речь лектора в силу бедности их лексического запаса	1	3,6	0	0
Не обращал внимания	3	10,6	1	6,7
Не наговаривайте на студентов – они внимают лектору в течение всего занятия	1	3,6	1	6,7
Другое	1	3,6	0	0
Всего	28	100	15	100

 

А вот относительно способности студентов конспектировать лекционный материал, преподаватели независимо от возраста массово (69,9%) отмечают, что «не все студенты могут конспектировать»; 35% считают, что «Пока преподаватель не продиктует то, что нужно записать, никто и не записывает».

По наблюдениям преподавателей (56,3%), современные студенты по большей части являются визуалами – для них важны иллюстрации, хотя «Как ни старайся, все отвлекаются и сидят в телефонах» – так считают 20,4% респондентов. Поэтому преподаватели стараются использовать все возможные средства обучения в зависимости от обстоятельств (66%); «Всегда с использованием ИКТ, обязательно лекции на слайдах» (50,5%). Тем не менее, еще сохранились мастера, рассчитывающие только на свои ораторские возможности, «Голос преподавателя и ораторское мастерство – главное средство обучения» – так считают 32% респондентов. Интересно, что молодое поколение преподавателей в два раза чаще (42,9%) полагается на свое ораторское мастерство и голос, чем старшее более опытное поколение (20%). Также старшее поколение чаще (20%), чем молодежь (14,3%) читает лекции в традиционной манере –доска и мел – без использования технических средств обучения! Но при этом молодежь в два раза чаще (28,6%) выкладывает лекционный курс в ЭИОС, чем опытное поколение 60+ (13,3%). Справедливости ради отметим, что используют средства ИКТ и презентацию учебных материалов на слайдах преподаватели разных возрастных категорий примерно одинаково (46,4% молодых и 40% старшего поколения).

31% преподавателей замечают также, что студенты часто подменяют качество письменной работы количеством исписанных листов, поскольку не имеют четкого понимания сути предмета обсуждения. Преподаватели старшего поколения почти в два раза чаще замечают эти факты (46,7%), чем молодые преподаватели (25%). Также старшее поколение практически в два раза чаще (53,3%), чем молодые преподаватели (28,6%) отмечает, что «обучающиеся не в состоянии самостоятельно структурировать материал, выделять из него главное и конспектировать, если не поступит прямое указание от лектора». Отмечают также преподаватели и трудности у студентов с воспроизведением учебного материала (подглядывание в конспект, телефон, книгу и т. п.), скудный лексический запас, не позволяющий адекватно выразить мысль в тексте – это отмечают 60% старшего поколения и 42,9% молодого. Пока психологи не пришли к однозначному выводу относительно «клипового мышления». Ясно одно, что процесс перестройки человеческого мышления и онтогенетически, и филогенетически уже запустился. Переход от линейного типа мышления, когда устанавливаются функциональные и структурные связи между элементами системы, к сетевому открытому типу не способствует формированию навыков критического системного мышления, установлению причинно-следственных связей между различными явлениями, объектами и т. п. Данный опрос среди преподавателей, хотя напрямую авторы не задавали этот вопрос, свидетельствует в пользу этого тезиса.

 

Заключение

Таким образом, можно констатировать, что в целом ППС вуза независимо от возрастной группы владеют современными цифровыми инструментами в образовании, понимают их дидактический смысл, видят происходящие трансформации в связи с цифровизацией образования, активно применяют в преподавательской деятельности предоставляемые этой технологией возможности, учитывают психологические особенности «клипового» мышления студентов. Полученные нами данные позволяют сделать вывод о том, что преподаватели более зрелого возраста 60+ в сфере цифровых компетенций не уступают более молодой когорте до 39 лет. В некоторых аспектах старшее поколение проявляет даже больше смелости, чем молодые в применении цифровых инструментов и использовании интернет-источников. Поэтому авторы склонны считать сложившееся в обыденной практике мнение о «цифровом диссидентстве» старшего поколения сильно преувеличенным. Полученные данные позволят администрации вузов организовать адекватную современным цифровым технологиям электронно-информационную образовательную среду, а также более объективно подходить к оценке цифровых педагогических компетенций ППС разных возрастных групп.

Об авторах

Р. М. Петрунева

Волгоградский государственный технический университет

Автор, ответственный за переписку.
Email: raisa.petrunyova@yandex.ru
ORCID iD: 0000-0002-8834-5745
доктор педагогических наук, профессор Волгоград, 400005, Россия

Е. Г. Ефимов

Волгоградский государственный технический университет

Email: ez07@mail.ru
ORCID iD: 0000-0003-1843-7449
доктор социологических наук, профессор Волгоград, 400005, Россия

Т. Д. Чудасова

Волгоградский государственный технический университет

Email: tanchds@gmail.com
ORCID iD: 0009-0006-0222-1992
аспирант Волгоград, 400005, Россия

Е. А. Матушкин

Волгоградский государственный технический университет

Email: geo121@rambler.ru
ORCID iD: 0009-0005-3636-2008
аспирант Волгоград, 400005, Россия

Список литературы

Дополнительные файлы