Критерии оценки эффективности смешанных образовательных технологий, применяемых в вузе

Полный текст

Введение

Среди богатого многообразия применяемых образовательных технологий сегодня «генеральной линией развития всех уровней образования все больше видится смешанное обучение, соединяющее в себе достоинства традиционного и дистанционного образовательного процесса» [1, с. 5]. Массовый переход современных вузов от традиционного обучения в формат смешанного обучения связан с новыми возможностями смешанных образовательных технологий, востребованными в условиях пандемии и цифровой трансформации образования:

– на уровне реализации образовательных программ они обновляют технологическое обеспечение образовательного процесса и повышают его гибкость в отношении места и времени обучения, расширяют технические возможности для управления образовательным процессом и учета образовательных потребностей студентов, способствуют сохранению исторически оправдавших себя вузовских образовательных традиций, внедрению самых современных информационных технологий для гуманизации информационно-образовательной среды вуза и вхождению в глобальное информационно-образовательное пространство;

– на уровне реализации программ конкретных учебных дисциплин:

а) для преподавателя – обеспечивают качественное обновление их функций и ролевых позиций в образовательном процессе, способов и средств представления учебного содержания и взаимодействия со студентами, методов контроля и оценки образовательных результатов с опорой на интеграцию традиционных методов и средств цифровых технологий;

б) для студентов – расширяют возможности для самостоятельного определения траектории своего образовательного маршрута, выбора места, времени и темпа обучения, а также повышают уровень коммуникативности и степень ответственности за результаты своего образования.

Современным мировым и российским педагогическим сообществом признается целесообразность проектирования новых и внедрения оправдавших свою эффективность смешанных образовательных технологий в вузовскую образовательную практику. Однако до сих пор дискуссионным остается вопрос о критериях их эффективности. Поиск и научное обоснование критериев для объективной оценки эффективности смешанных образовательных технологий актуальны вследствие отсутствия их полноценной критической оценки в рамках реализации смешанных моделей обучения, включая недостаточность объективности в выделении негативных аспектов указанных технологий [2–4].

В рамках нашего исследования проблема изучения эффективности смешанной образовательной технологии (СОТ) рассматривается через уточнение отличительных признаков и отбор индикаторов ее эффективности, выбор подхода к оценке и определению критериев и показателей их проявления в вузовской образовательной практике.

 Обзор литературы

Какие подходы и методы применяют для оценки эффективности смешанного обучения и его технологий? Анализ зарубежной и отечественной литературы по заявленной проблеме позволил выделить три подхода к решению поставленной задачи: процессуальный, деятельностный и средовый [5]. Каждый из них предполагает свою систему оценки эффективности смешанного обучения. Так, например, с позиции процессуального подхода эффективность смешанного обучения и его технологий определяется через степень соотнесенности полученных образовательных результатов с образовательными целями; с позиции деятельностного – через соответствие друг другу всех составляющих учебной или педагогической деятельности (целей, объектов, средств и результатов); с позиции средового – через оценку состояния компонентов образовательной среды и определения меры их оптимальности.

Отсутствие единого подхода к определению эффективности смешанного обучения приводит к разногласиям в выборе ее критериев. Сегодня указанная проблема рассматривается главным образом на эмпирическом уровне. В ряде публикаций отражены особенности опыта применения смешанных образовательных технологий в процессе реализации отдельных учебных дисциплин и общие аспекты организации смешанного обучения в вузе [6–8]. Обоснование критериев эффективности смешанного обучения производится при этом с совершенно разных позиций:

– с позиции педагога оцениваются, с одной стороны, степень и качество оптимизации преподавания, с другой – уровень подготовленности студентов к управлению смешанным обучением;

– с позиции обучающегося рассматриваются повышение самостоятельности к решению разного рода проблем, развитие ответственности и стимулирование мотивации к учебной деятельности;

– с позиции организации и администрирования образовательного процесса в вузе определяются эффективность ресурсного обеспечения, устойчивость обратной связи с субъектами образовательного процесса, доступность учебной информации [9; 10].

Так как сущность смешанного обучения «составляет интерактивное дистанционное взаимодействие субъектов образовательного процесса в условиях информационно-образовательной среды» [11, с. 55], то «в каком бы процентном соотношении не производилось “смешивание”, внедрение такой формы обучения соотносится с существенным инновационным преобразованием образовательного взаимодействия, а значит, с влиянием на качество образовательных результатов» [12, с. 445]. В этой связи исследователями ставится вопрос о необходимости внедрения изменений в построение структуры и определение содержания учебных дисциплин, организацию и сопровождение учебной деятельности студентов [2], поскольку эффективность СОТ выступает сложным феноменом, результативность которого нельзя оценить исключительно исходя из сочетания традиционного и электронного обучения [13]. По этой причине изучение эффективности СОТ смещается с оценки результата на оценку процесса ее достижения. Как отмечают Д. Р. Гаррисон, Х. Канука, процесс разработки смешанных курсов должен включать в себя тщательное планирование [14]. А. Аламмари, Дж. Шерд, А. Карбоне утверждают, что весь процесс обучения должен быть переработан и трансформирован под задачи и возможности смешанного обучения [15].

С нашей точки зрения, к проблеме выбора критериев и их показателей для оценки эффективности СОТ следует подходить с позиций комплексного подхода, опираясь на возможности всех перечисленных подходов, в рамках которого СОТ является элементом образовательного процесса и выступает как средство достижения поставленной цели в единстве с содержанием и учетом конкретных условий информационно-образовательной среды.

Несмотря на многочисленность публикаций по данной проблематике, практически отсутствуют исследования о системе критериев и их показателей в оценке эффективного применения смешанной образовательной технологии в вузе. Авторы впервые обосновали целесообразность результативного, дидактического и ресурсного критериев для оценки эффективности смешанной образовательной технологии и разработали многоуровневую систему их показателей в вузовском образовательном процессе независимо от предметно-научного содержания и модели смешанного обучения, а также выявили позиции преподавателей и студентов российских университетов об этих критериях.

 Материалы и методы

Дизайн исследования построен для реализации следующих исследовательских задач:

– теоретическое обоснование критериев и соответствующих показателей оценки эффективности СОТ, применяемых в высшем образовании;

– определение значимости критериев и показателей для субъектов образовательного процесса.

В качестве основных методов использовались:

– системный анализ научно-педагогической литературы по проблеме исследования – для выявления и обобщения теоретических подходов к решению заявленной проблемы;

– моделирование – с целью обоснования объектов оценивания и выявления их признаков для разработки системы критериев и показателей, позволяющих комплексно определить эффективность СОТ;

– контент-анализ результатов, полученных с помощью методики «Незаконченное предложение» – для определения признаков эффективности СОТ, значимых для преподавателей и студентов;

– ранжирование – с целью выявления значимости системы критериев и показателей эффективности СОТ для преподавателей и студентов;

– метод аналитической группировки – для систематизации теоретической информации и эмпирических результатов.

Эмпирический этап исследования проводился на базе Санкт-Петербургского государственного университета и Северного (Арктического) федерального университета имени М. В. Ломоносова. В нем приняли участие 80 преподавателей и 120 студентов бакалавриата, магистратуры, специалитета 2–4 курсов. Все респонденты на момент участия в исследовании имели необходимый профессиональный и академический опыт участия в образовательном процессе с применением СОТ, а также были проинформированы о цели исследования и выразили готовность к сотрудничеству.

Исследование проводилось поэтапно. На первом этапе уточнены концептуальные позиции в изучении эффективности СОТ, научно обоснованы и описаны критерии для оценки эффективности применения с опорой на главные функции в образовательном процессе, а также система их показателей. Применялись методы системного анализа литературы по обозначенной проблеме, методы аналитической группировки научной информации и моделирования. На втором этапе производился онлайн-опрос, в котором респондентам предлагалось оценить показатели эффективности смешанных образовательных технологий в современном вузе, определяя ранг от 10 (наиболее важный) и до 1 (наименее важный). Анкета содержала открытый вопрос «Продолжите предложение “Смешанная образовательная технология эффективна, если она…ˮ». Третий этап включал количественную и качественную обработку результатов с применением методов аналитической группировки, контент-анализа, балльно-рейтингового шкалирования и математической статистики с использованием компьютерной программы SPSS Statistics 17.0, их систематизацию и интерпретацию.

 Результаты исследования

При отборе критериев мы руководствовались пониманием смешанной образовательной технологии как системы действий субъектов учебного процесса, обеспечивающих реализацию его содержательно-целевого, процессуально-коммуникативного и результативно-оценочного аспектов в организации образовательного процесса на основе интеграции средств традиционных и цифровых образовательных технологий.

Проектирование смешанных технологий может осуществляться с применением двух стратегий, отличающихся по доминированию функций традиционной или цифровой технологии: интеграция на основе традиционных или цифровых технологий. Основными механизмами такой интеграции выступают:

– синхронизация – одновременное применение цифровых и традиционных образовательных технологий;

– дополнение – включение в учебный процесс, осуществляемый в традиционном формате, цифровых образовательных технологий, а в цифровом формате – традиционных;

– замещение – замена элементов традиционных образовательных технологий цифровыми и наоборот.

Данные механизмы могут применяться при проектировании как образовательного процесса в целом, так и отдельных его этапов при решении общих и частных дидактических целей и задач.

На основе предложенной дефиниции эффективность смешанной образовательной технологии определяется полнотой проявления основных ее функций в образовательном процессе, т. е. если она обеспечит:

– успех в достижении поставленной образовательной цели и положительное к ней отношение субъектов (преподавателей и студентов), а также повышение ответственности, коммуникативности, мотивации учения и самостоятельности у обучающихся (результативный критерий);

– предъявление учебного содержания оптимальным сочетанием традиционных и цифровых технологий на всех этапах достижения поставленной цели и вариативность способов коммуникации (прямой и с помощью информационно-коммуникационных технологий (ИКТ)) субъектов образовательного процесса (преподавателя и студентов), что расширит объем и доступ к содержанию через электронные образовательные ресурсы, дополнит или заменит традиционные средства для самостоятельной и совместной работы с учебной информацией и коммуникации субъектов средствами ИКТ (дидактический критерий);

– повышение вариативности организации образовательного процесса и гибкости управления его обеспечением через согласованность и сбалансированность затрачиваемых внешних и внутренних ресурсов (ресурсный критерий).

В связи с этим определена роль и отличительная особенность каждого критерия в оценке эффективности СОТ: результативный критерий позволяет оценить СОТ как средство достижения максимально требуемого результата независимо от места, времени и способов взаимодействия субъектов образовательного процесса; дидактический – как средство цифровой трансформации традиционной структурной организации образовательного процесса и процесса взаимодействия субъектов с учебным содержанием и друг с другом независимо от специфики предметно-научного содержания и количества участников образовательной коммуникации; ресурсный – как средство согласования внешних и внутренних ресурсов для кадрового, технического, методического и финансового обеспечения эффективного применения такой технологии.

Отбор и обоснование показателей проявления всех критериев проводились в логике процесса реализации/усвоения программы учебной дисциплины с опорой на интеграцию традиционных и цифровых технологий в условиях информационно-образовательной среды.

Перейдем к анализу характеристик каждого критерия, который мы использовали для оценки того, в какой мере он выполняет соответствующую функцию.

При рассмотрении СОТ как целостного средства достижения образовательной цели в ходе реализации учебной программы мы ориентировались на самое широкое понимание его эффективности, которое определяется степенью достижения поставленной цели и реализации ожиданий субъектов, а, значит, соответствует первому функциональному признаку. По этой причине первый критерий назван результативным (рис. 1).

 

 

 

Рис. 1. Показатели результативного критерия оценки эффективности
смешанных образовательных технологий

Fig. 1. The effective criterion indicators for assessing the blended learning technologies effectiveness

_{Источник: здесь и далее в статье все рисунки составлены авторами.
Source: Hereinafter in this article all figures were made by the authors}

 

Первый параметр данного критерия позволяет не только установить, насколько полученный результат совпадает с поставленной целью (программы учебной дисциплины), но и определить индивидуальные учебные достижения каждого студента или группы студентов как результат освоения учебной программы. Причем это можно сделать как в количественном (академическая успеваемость), так и качественном (сформированность универсальных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций) отношении.

Следующим параметром, позволяющим определить успешность применения СОТ, выступает отношение к ней субъектов (преподавателя и студентов) независимо от особенностей интеграции ее традиционных и цифровых составляющих в образовательный процесс. Данная характеристика раскрывает два аспекта: отношение преподавателя как средству реализации учебной программы и отношение студентов как средству ее освоения. В процессе диагностики такого отношения при положительной оценке этот параметр изучается дополнительно и определяется через их удовлетворенность от ожиданий, которая проявляется в трех аспектах – полученными результатами, процессом и условиями его реализации/освоения.

Социальный запрос на расширение пространственно-временных границ вузовского процесса обучения и переход от прямого обучения традиционными методами в жестко заданных пространственно-временных границах или дистанционно только с помощью электронного образовательного курса к смешанному обучению определил выбор следующего критерия для оценки эффективного применения СОТ. Дидактический критерий отражает цифровую трансформацию образовательного процесса в ходе применения СОТ, поэтому показатели его проявления смогут отразить специфику дизайна образовательного процесса и структурной его организации при реализации проекта через обеспечение функционально-целевого единства традиционных и цифровых технологий на всех этапах достижения поставленной цели.

Так как алгоритм действий преподавателя в рамках СОТ, с нашей точки зрения, представляет собой последовательность таких операций, как определение механизмов интеграции традиционных и цифровых технологий для достижения поставленной цели на каждом этапе реализации/освоения учебной программы (усвоения, применения, контроля), места и времени их применения, то оценивать степень интеграции средств традиционных и цифровых технологий предлагаем по следующим группам показателей (рис. 2). Мы разделяем мнение авторов, которые сводят ключевую идею концепции смешанного обучения к актуализации аспектов взаимодополнения, оптимального сочетания и консолидации традиционного и электронного форматов поиска, трансляции, приобретения и применения на практике полученных знаний [16].

 

 

 

Рис. 2. Показатели дидактического критерия оценки эффективности
смешанных образовательных технологий

Fig. 2. The didactic criterion indicators for assessing the blended learning technologies effectiveness

 

 

Поэтому в качестве первого показателя в оценке соотношения традиционных и цифровых технологий, используемых на всех этапах процесса реализации/усвоения учебной программы, нами принят механизм их функционально-целевого согласования, к которым отнесены синхронизация, дополнение, замещение. Это значит, что при отборе и применении модели СОТ для выполнения поставленных задач преподавателю важно знать и учитывать механизм согласования традиционных и цифровых технологий на основе четкого понимания и определения их различной роли (функций) в достижении общей цели, конкретных задач на каждом этапе реализации учебной программы и последовательности их применения. Целенаправленное проектирование интеграционных связей между традиционными и цифровыми технологиями на научной основе может снять противоречие между разрозненным, а порой и неосознанным, интуитивным их применением; будет способствовать согласованному и системному их применению на всех этапах реализации учебной программы.

В качестве второго показателя в оценке соотношения традиционных и цифровых технологий принята выбранная преподавателем их доля в общей совокупности. Этот параметр позволяет определить предпочтения преподавателя и студентов при выборе цифровых и традиционных технологий для достижения поставленной цели и их процентное соотношение.

Третий показатель проявления выбранного и реализованного на практике соотношения традиционных и цифровых технологий – это место и время их применения. Он позволяет определить степень свободы и ограничения работы студентов по времени и месту в процессе освоения учебной программы с учетом целесообразности и возможностей как традиционных, так и цифровых технологий. При таком подходе к проектированию и применению СОТ возможны разные образовательные маршруты освоения учебной программы среди студентов, но это не должно повлиять на процедуру оценивания их эффективности.

«Ключевой задачей высшей школы для успешного перехода к модели смешанного обучения выступает поиск баланса между сохранением ценности общения с преподавателем и цифровыми технологиями» [17], «общение между преподавателями и студентами по-прежнему остается фундаментальным фактором успеха» [18]. В связи с этим рассмотрим четвертый параметр для оценки того, в какой мере применение СОТ трансформирует особенности построения коммуникации субъектов учебного процесса в системах складывающихся при этом отношений «преподаватель – студент», «преподаватель – группа студентов», «студент – преподаватель», «студент – студент», «студент – группа студентов».

В качестве основных показателей эффективного использования каналов интерактивного взаимодействия субъектов в ходе применения СОТ приняты:

а) частота выбора традиционных и цифровых каналов коммуникаций преподавателем и студентами в системах дидактических отношений «студент – преподаватель», «студент – студент», «студент – группа», позволяющая выявить доминирующий канал и предпочитаемые способы коммуникации на разных этапах организации учебного процесса;

б) доля традиционных и цифровых каналов коммуникаций у студентов и преподавателей на разных этапах реализации/освоения учебной программы, позволяющая оценить их процентное соотношение и сравнивать с другими преподавателями и студентами.

Таким образом, изменения в формах и методах подачи новой учебной информации, контроля ее усвоения и взаимодействия преподавателя и студентов приводят к изменениям в методике преподавания и переосмыслению роли преподавателя и студента [9]. Это связано с тем, что описанная согласованность традиционных и цифровых технологий на всех этапах реализации/усвоения учебной программы интерпретируется нами как оптимальное сочетание действий преподавателя и студентов и согласованность их функционально-ролевого поведения, что связано уже с их индивидуально-психологическими качествами в конкретных условиях информационно-образовательной среды вуза. Поэтому так важно для определения эффективности СОТ учитывать индивидуальные характеристики преподавателей и студентов, а также особенности условий, в которых осуществляется смешанное обучение.

Следовательно, структурно-целевая организация конкретной модели СОТ задается не только функциями, но определяется спецификой ресурсов, необходимых для эффективного выполнения этих функций, поэтому выбор третьего, ресурсного, критерия опирается на идею оптимальной согласованности условий, в которых она применяется (внедряется) в вузе. Этот выбор обусловлен важнейшей задачей перехода к смешанному формату обучения – учету организационно-педагогических и психологических факторов, влияющих на успешность его реализации в вузовской образовательной практике.

Ресурсная составляющая, обеспечивающая успешность реализации СОТ, представлена двумя компонентами: внешними ресурсами, обусловленными состоянием образовательной среды вуза, и внутренними ресурсами субъектов образовательного процесса (преподавателей и студентов). В связи с этим третий критерий задается требованием согласованности и оптимальности затрат данных ресурсов (рис. 3).

 

 

 

Рис. 3. Показатели ресурсного критерия оценки эффективности смешанных образовательных технологий

Fig. 3. The resource criterion indicators for assessing the blended learning technologies effectiveness

 

Выбор внешних ресурсов в качестве показателей эффективности СОТ обусловлен тем, что сбалансированное и оптимальное соотношение традиционных и цифровых технологий в решении задач смешанного обучения зависит от таких факторов, как качество информационной образовательной среды учебного заведения и учебно-методического обеспечения учебных дисциплин [11], доступность и качество вузовских и открытых образовательных ресурсов [19]. Раскроем содержательные характеристики каждого параметра.

1. Качество учебно-методического обеспечения учебной дисциплины проявляется на практике в виде регламента использования традиционных и цифровых образовательных технологий в учебной программе, методических рекомендаций для студентов по работе в традиционной и цифровой образовательной среде, перечня и качества традиционных, цифровых и оцифрованных учебников и дидактических материалов.
2. Качество и доступность электронных образовательных ресурсов. Данный параметр позволяет определить доступность и обеспеченность учебного процесса качественными электронными образовательными ресурсами, созданными университетом и вне его (электронные библиотеки, образовательные платформы, образовательные онлайн-сервисы и сайты и др.).
3. Качество информационно-образовательной среды. Этот параметр позволяет определить качество программно-технического обеспечения учебного процесса (обеспеченность компьютерами с доступом в сеть Интернет, интеграция программно-технологических ресурсов в единый комплекс, позволяющий осуществлять неограниченную по месту и времени коммуникацию преподавателям и студентам для решения различных организационных и образовательных задач совместно и самостоятельно на основе единых технологических решений, наличие технических и программных возможностей для создания преподавателями образовательного контента и др.), обеспечивая безопасность и комфортность условий для взаимодействия преподавателя и студентов.

Обратимся к содержательным характеристикам параметров, отражающих состояние внутренних ресурсов, обеспечивающих эффективность СОТ.

1. Готовность субъектов образовательного процесса к применению СОТ нами рассматривается как единство трех компонентов: когнитивного, мотивационного и технологического. Отсутствие такой готовности приводит к снижению мотивированности педагога в использовании современных инновационных технологий, что в нынешних условиях ведет к неэффективности его деятельности [20]. В качестве первого показателя проявления когнитивного компонента общей готовности преподавателя к применению СОТ нами приняты способность и готовность педагога совместно со студентами спланировать этапы достижения цели и распределить место и роль традиционных и цифровых технологий на каждом этапе реализации учебной программы (показатель дидактической готовности преподавателя к эффективному применению СОТ). Следующий показатель проявления когнитивного компонента общей готовности преподавателя и студентов – их цифровая компетентность, так как успех применения цифровых технологий зависит прежде всего от ее сформированности в структуре профессиональной компетентности преподавателей и академической компетентности студентов. Поэтому данный параметр позволит определить уровень владения цифровой компетентностью преподавателями и студентами через определение уровня сформированности ее основных компонентов (технический, информационный и коммуникативный [21]).

Психологи и педагоги эмпирически доказывают зависимость эффективности обучения от мотивации учебной и педагогической деятельности независимо от модели и применяемых методов и средств. Так, например, Е. В. Карпова отмечает, что «эффективность и действенность практически любой новой технологии, как и ее жизнеспособность, во многом определяются тем, насколько адекватно она учитывает такую важнейшую составляющую всего учебного процесса, как ее мотивационное обеспечение» [22, с. 11]. Вот почему в качестве внутреннего ресурса обеспечения эффективного применения СОТ в вузе нами принята также мотивация (мотивационный компонент готовности), которая проявляется через:

– отбор и применение СОТ в образовательном процессе у преподавателя (этот параметр позволит определить доминирующий тип мотивации у преподавателя, регулирующий отбор модели смешанного обучения и применение СОТ в реализации учебной программы);

– учебную деятельность студентов (этот параметр позволит определить доминирующий тип мотивации учебной деятельности в условиях смешанного обучения).

«Субъективный опыт несет в себе следы всей жизни человека, он же и регулирует дальнейшую деятельность через личностный смысл, который приобретают для каждого человека объекты и явления внешнего мира, поэтому такой опыт – всегда индивидуально особенная форма выражения проявлений человека» [23]. В связи с этим академический и профессиональный опыт применения СОТ субъектами образовательного процесса (преподавателями и студентами) принят как основной показатель проявления технологического компонента их готовности. Данный параметр позволит определить наличие академического и профессионального опыта применения современных информационных технологий, его особенности и продолжительность.

2. Самоорганизация субъектов образовательного процесса. Выбор именно этого показателя обусловлен тем, что, во-первых, самоорганизация рассматривается прежде всего как система определенных умений и навыков, призванных оптимизировать труд обучающегося. Во-вторых, самоорганизация – это результат и процесс внутренней мобилизации возможностей и способностей как преподавателя, так и студента, активизация которого обязательна при осуществлении любых целенаправленных и заранее спланированных действий. Самоорганизация учебной деятельности определяется нами как непрерывный процесс, ответственность за который берет на себя сам студент: самостоятельно выбирает средства и методы работы с тем, чтобы, максимально используя собственные возможности, сознательно преодолевать неблагоприятные обстоятельства в учебной деятельности. В-третьих, в ряде эмпирических исследований психологами и педагогами установлена зависимость успеха будущего специалиста на этапе обучения в вузе в ходе учебно-познавательной и научно-исследовательской деятельности от особенностей его самоорганизации, реализуемой в структурно-функциональной упорядоченности выполняемых этих основных видов деятельности [24; 25]. Другими словами, эффективность смешанного обучения имеет тенденции к повышению при условии самостоятельной организации студентом процесса своего обучения. В учебно-познавательной деятельности самостоятельность обучающегося раскрывается в активном и сознательном управлении обозначенным процессом, а именно в умении ставить целевые ориентиры и задачи познавательной деятельности, ее планировании и организации, контроле и оценивании результативности. Таким образом, степень дисциплинированности в выполнении взятых на себя не только педагогом, но и студентами функций в достижении поставленной цели на всех этапах реализации/освоения учебной программы – важнейший показатель самоорганизованности преподавателя и студентов.
3. Психологическое благополучие преподавателя и студентов. В современных исследованиях доказывается, что психологическое благополучие педагога, обуславливая наличие у него цели, стремления к самосовершенствованию и профессиональному развитию, умения организовывать коллектив и творческого подхода к деятельности, напрямую влияет не только на качество работы самого педагога, но и на педагогическую коммуникацию, а также психологическое состояние студентов, их ощущение комфорта и благополучия в учебном процессе и информационно-образовательной среде [26–28]. Вот почему важно определить особенности проявления психологического благополучия у преподавателей и студентов в условиях смешанного обучения, одним из показателей которого является их ориентация на повышение готовности к работе по разным моделям смешанного обучения.

В целях повышения объективности и обоснованности в отборе критериев для оценки эффективности СОТ к аналитико-моделирующему способу добавлен эмпирический через выявление позиций преподавателей и студентов в отношении критериев категоризации СОТ как эффективной. Нами была выдвинута рабочая гипотеза о существовании различий в оценке эффективности СОТ у преподавателей и студентов. При подведении итогов было получено 312 предложений, содержащих признаки эффективности СОТ. Применение методов контент-анализа и аналитической группировки позволило их распределить на группы признаков: результативность образовательного процесса, его оптимизация и условия для обеспечения эффективности СОТ.

По содержательному наполнению эти группы соответствуют выбранным и обоснованным критериям: результативному, дидактическому и ресурсному. Дальнейшая обработка данных показала, что студенты в оценке эффективности СОТ отдают предпочтение дидактическому критерию, преподаватели – ресурсному (рис. 4).

 

 

 

 

Рис. 4. Распределение признаков эффективных смешанных образовательных технологий
по группам респондентов, %

Fig. 4. Distribution of indicators of efficient blended learning technologies by groups, %

 

 

Для определения степени значимости критериев респондентам было предложено произвести оценку всех показателей по шкале от 1 до 10. Обработка результатов осуществлялась через исчисление средних значений по каждому признаку и выделение доминирующих показателей, получивших 5 верхних рангов.

Проведенное исследование показало, что для студентов значимыми признаками эффективности СОТ выступают преимущественно показатели, относящиеся к дидактическому критерию. Для преподавателей эффективность СОТ проявляется в признаках, относящихся к показателям ресурсного и дидактического критерия, тем самым подтверждая данные, полученные при анализе ответов на открытый вопрос.

Таким образом, полученные результаты позволили сделать вывод о существовании различий в степени значимости критериев у студентов и преподавателей, что должно быть учтено при разработке инструментария для оценки степени эффективности СОТ.

Обсуждение и заключение

Теоретические заключения и эмпирические данные подтверждают некоторые выводы, сделанные ранее отечественными и зарубежными учеными.

1. Применение СОТ может повысить успеваемость студентов, но «по-прежнему существуют технические и организационные проблемы, которые осложняют интеграцию новых образовательных технологий в процессе преподавания и обучения» [11, с. 90].
2. Для оценки эффективности образовательного процесса важно прежде всего определять индикаторы эффектности средств¹ [29], применяемых для достижения поставленной цели, и созданных условий (политика вуза, направленная на формирование среды, обеспечивающей внедрение СОТ [30; 31], расширение доступа к образовательным ресурсам вуза при дистанционном формате обучения [32]; повышение мотивации и самоорганизации обучающихся [33]).
3. Значимость изучения эффективности применения СОТ, которая может быть выражена в количественных и качественных характеристиках через определение эффективности каждого критерия и учета степени согласованности оценок преподавателя и студентов, что увеличивает объективность оценки и понимания эффективности конкретной модели СОТ [2; 34].

Таким образом, в качестве критериев для определения основных характеристик эффективной СОТ, применяемой в условиях информационно-образовательной среды вуза, предложены результативный, дидактический и ресурсный. Определена роль и отличительная особенность каждого критерия: результативный критерий позволяет оценить СОТ как средство достижения максимально требуемого результата независимо от места, времени и способов взаимодействия субъектов образовательного процесса; дидактический – как средство цифровой трансформации в структурной организации образовательного процесса и процесса взаимодействия субъектов с содержанием и друг с другом; ресурсный – как средство повышения согласованности внешних и внутренних ресурсов для обеспечения эффективности.

По нашему мнению, разработка оценочных методик и отбора методического инструментария основывается на следующих принципах:

1. Оценочные средства должны быть разработаны в соответствии с компетентностным подходом в понимании цели и образовательных результатов, единством содержания и процесса достижения цели в отборе средств традиционных и цифровых технологий, а также ресурсным подходом в отборе внешних и внутренних факторов, влияющих на эффективность применения СОТ.
2. Оценочные средства как неотъемлемая часть смешанной образовательной технологии должны применяться в комплексе для оценки образовательного результата, процесса его получения средствами СОТ и условий применения.
3. Оценочные средства должны быть релевантными для преподавателей, студентов и экспертов и направлены на изучение всей системы показателей проявления одних и тех же критериев, принятых для оценки эффективности СОТ.

Практическая значимость проведенного исследования заключается в повышении объективности оценок в процессе изучения эффективности применяемых в вузах моделей смешанного обучения и важность их для принятия обоснованных управленческих решений в системе высшего образования.

Результаты исследования служат теоретической основой для разработки методики изучения и оценки эффективности СОТ, а значит, вносят вклад в развитие научных представлений о критериях эффективности смешанного обучения и подчеркивают ценность многоуровневой системы их показателей.

 

¹           Sharom Y., Rossini P. Online Learning and Blended Learning: Which Is More Effective? // The 17^th Annual Conference of the Pacific Rim Real Estate Society, Gold Coast, Australia, January. 2011. URL: http://www.prres.net/Papers/YAM_Online_learning_blended_learning.pdf (дата обращения: 20.04.2022).

 

Об авторах

Нина Валентиновна Бордовская

Санкт-Петербургский государственный университет

Автор, ответственный за переписку.
Email: bordovskaia.nina@yandex.ru
ORCID iD: 0000-0003-4425-6326
Scopus Author ID: 56455360300
ResearcherId: F-8504-2015

доктор педагогических наук, профессор, академик Российской Академии образования, заведующий кафедрой психологии образования и педагогики

Россия, 199034, г. Санкт-Петербург, Университетская наб., д. 7–9

Елена Анатольевна Кошкина

Северный (Арктический) федеральный университет имени М. В. Ломоносова

Email: coschkina.el@yandex.ru
ORCID iD: 0000-0003-1590-1752
Scopus Author ID: 57194217155
ResearcherId: S-5627-2016

доктор педагогических наук, доцент, профессор кафедры педагогики и психологии гуманитарного института

Россия, 163002, г. Архангельск, наб. Северной Двины, д. 17

Лия Александровна Мелкая

Санкт-Петербургский государственный университет

Email: lia.melkaya@yandex.ru
ORCID iD: 0000-0002-2156-8629

инженер-исследователь факультета психологии

Россия, 199034,г. Санкт-Петербург, Университетская наб., д. 7–9

Марина Анатольевна Тихомирова

Санкт-Петербургский государственный университет

Email: tikhomarina@gmail.com
ORCID iD: 0000-0001-5940-8367
Scopus Author ID: 57205217060
ResearcherId: E-4940-2018

кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии образования и педагогики

Россия, 199034, г. Санкт-Петербург, Университетская наб., д. 7–9

Список литературы

Дополнительные файлы