Историческое образование и формирование идентичности: политика Европейского Союза

Аннотация

Статья посвящена политике Европейского Союза в области исторического образования. В частности, рассматривается личностно-ориентированный подход к преподаванию истории, который приобретает все большее значение на общеевропейском уровне. Уделяется внимание устной истории, которая становится устоявшейся практикой в образовательном процессе и выступает в качестве инструмента для вовлечения обучающихся в процесс открытия и создания истории, развития критического мышления.

Полный текст

Введение

Историческое образование является одним из важнейших факторов, формирующих идентичность. Это связано с широко распространенным убеждением, что прошлое позволяет нам понять себя и окружающую действительность. Так, например, К. Коунселл считает знание собственного прошлого условием человечности, а без знания коллективного прошлого, подчеркивает исследователь, «невозможно мыслить и действовать социально или политически»¹. Более того, история определяет траекторию, которая помогает определить сущность идентичности группы, ее отношения с другими группами и способность противостоять нынешним вызовам. Представление группы о своей истории определяет ее ощущение того, какой она была, есть, может и должна быть, и, таким образом, играет центральную роль в формировании ее идентичности, норм и ценностей. Представления об истории помогают определить социальную идентичность людей, особенно в том, как они соотносятся с другими и с текущими вопросами международной политики.

В целом представления о формировании идентичности перешли от психологических теорий, подчеркивающих роль личности в формировании собственного чувства бытия, к социологической модели, в которой идентичность формируется различными контекстуальными факторами².

Однако роль истории в этом процессе сложна и отчасти зависит от того, как понимается цель исторического образования. В связи с этим часто возникают споры о том, какую форму идентичности развивать и, следовательно, какую историю следует преподавать. На различных уровнях (международном, наднациональном, национальном) пытаются контролировать то, что должно преподаваться в соответствии с учебной программой по истории, чтобы представить позитивный, националистический взгляд на прошлое, который может служить источником сплоченной коллективной памяти. Как следствие, существуют попытки внедрения определенных подходов, способов и методов к преподаванию истории, которые стали заметной частью на общеевропейском уровне.

Личностно-ориентированный подход к преподаванию истории

В последние десятилетия на различных уровнях (международном, наднациональном, национальном) особое внимание уделяется проблеме, каким образом сделать историческое образование более актуальным для учащихся³. Так, например, в 2019 г. на ежегодной конференции EuroClio (Европейская организация преподавателей истории)⁴ «Воплощение истории в жизнь» исследователи, преподаватели и другие специалисты в этой области задавались данным вопросом⁵. Исследования показывают, что учащимся в целом сложно понять ценность изучения истории и то, как она соотносится с их жизнью⁶, или, наоборот, способны ее признать, однако не чувствуют себя вовлеченными в изучение из-за содержания учебных программ, а также подходов к преподаванию⁷.

Для актуализации истории в образовательном процессе все чаще личностно-ориентированный подход внедряется в учебные программы, изучается исследователями и используется в образовательном процессе⁸.

В соответствии с данным подходом подчеркивается вовлеченность, сотрудничество и автономия учащихся, создается образовательная среда, которая поддерживает, соответствует их потребностям и целям. В исследованиях утверждается, что этот подход оказывает положительное влияние на мотивацию учащихся, их активное участие в образовательном процессе и улучшение результатов обучения⁹.

Согласно этому подходу, историю следует преподавать как форму размышления и исследования человеческой жизни во времени. Она должна быть направлена на то, чтобы помочь учащимся стать вовлеченными мыслителями, способными изучать исторические источники и понимать, как исторические знания создаются и оспариваются, а также способствовать развитию рефлексивных субъектов, которые понимают, как история формирует мир, в котором они живут, и что они сами являются участниками происходящих исторических событий¹⁰.

На международном уровне принятие в 1990 г. Всемирной декларации об образовании для всех и рамки действий для удовлетворения базовых образовательных потребностей¹¹ положило начало проекту ЮНЕСКО «Образование для всех» и распространению личностно-ориентированного подхода в образовательном процессе. Государства и организации согласились с тем, что учебные программы и учебные материалы должны быть «ориентированы на учащегося и на его участие»¹². С тех пор данный подход рассматривается многими государствами и организациями как своего рода «лучшая практика»¹³. За последние несколько десятилетий личностно-ориентированный подход последовательно «внедрялся» в ряд международных образовательных программ¹⁴. Кроме того, в программе ЮНЕСКО «Будущее образования» 2021 г. данный подход продолжает поддерживаться¹⁵.

На общеевропейском уровне, например, в резолюции Европейского парламента от 17 января 2024 г. «О европейском историческом сознании»¹⁶, которая в целом направлена на формирование у нынешнего и будущих поколений критического исторического сознания, а также личной и национальной идентичности, акцентируется внимание на личностно-ориентированном подходе в историческом образовании (п. 15, 17).

Необходимо отметить, что впервые данный подход упоминается в 2007 г. в контексте Европейского пространства высшего образования и Болонского процесса. Указывалось, что важным результатом Болонского процесса станет переход к образованию, ориентированному на учащегося¹⁷. В 2008 г. Комиссия ЕС акцентировала внимание на необходимости смены парадигмы в системе образования на уровне ЕС и отмечалось, что традиционные подходы к обучению больше не являются адекватными и должны быть заменены на ориентированными на обучающегося моделями, которые основаны на активном участии учащихся¹⁸. На встрече в Бухаресте в 2012 г. был определен следующий приоритет на период с 2012 по 2015 г.: создать условия, способствующие обучению, ориентированному на учащихся, инновационным методам преподавания и благоприятной и вдохновляющей рабочей и учебной среде¹⁹.

Поскольку личностно-ориентированное обучение представляет собой «процесс качественных изменений для учащихся, направленный на повышение их самостоятельности и критических навыков»²⁰, этот подход поставил перед преподавателями новые задачи и вызвал новые ожидания со стороны заинтересованных групп в образовательной системе. Кроме того, он потребовал от преподавателей освоения и применения инновационных методов обучения и способствовал трансформации их роли, а также учащихся²¹.

В европейском высшем образовании эта концепция получила широкое распространение после пересмотра «Стандартов и руководящих принципов обеспечения качества высшего образования». В частности, подчеркивалось, что «учебные заведения должны обеспечивать реализацию программ таким образом, чтобы поощрять учащихся к активному участию в процессе обучения, а их оценки должны отражать этот подход»²². При этом целями личностно-ориентированного подхода в образовании являются: повышение качества высшего образования путем поощрения обучающихся к активной роли в процессе обучения; развитие самостоятельности обучающихся; поощрение самоанализа (рефлексии) учащихся в процессе обучения; улучшение их вовлеченности (особенно из неблагополучных групп) в процесс образования путем использования практики личностно-ориентированного подхода; уважение разнообразия учащихся и их потребностей; гибкость обучения; развитие поддержки преподавателей.

Личностно-ориентированный подход в высшем образовании включен в образовательные программы ЕС, в частности Erasmus+²³.

Однако следует обратить внимание, что, хотя многие государства – члены ЕС в законодательстве или национальных образовательных планах упоминают личностно-ориентированный подход, тем не менее он остается скорее исключением, чем нормой в образовательной практике. Это связано с тем, что отсутствует признание ценности данного подхода в обучении учащимися, самостоятельного обучения и использования результатов обучения. Кроме того, существует неопределенность в отношении того, что именно означает личностно-ориентированный подход, а также каким образом оценить его присутствие в образовательном процессе²⁴. Кроме того, существует проблема «перехода от теории к практике»²⁵.

Роль устной истории в историческом образовании и формировании идентичности

Устная история набирает популярность во всем мире, что привело к быстрому росту проектов по устной истории, веб-сайтов и цифровых ресурсов. Благодаря технологическому прогрессу и возможности записывать и сохранять информацию о людях и обществах, база исторических источников с XX в. расширилась и стала включать видео- и аудиоматериалы и в конечном счете устную историю.

Так, например, онлайн-платформа Europeana²⁶ – это наиболее заметная инициатива на уровне ЕС в этом направлении, которая была запущена под эгидой Европейской комиссии в 2008 г. Это виртуальная библиотека и архив, в которой оцифровываются и выкладываются для общего доступа документы, публикации и другие материалы по историческому и культурному наследию Европы. В том числе собираются свидетельства очевидцев, создается архив личных историй. Уже реализовано несколько масштабных проектов по созданию общеевропейского нарратива памяти, в том числе собрана коллекция, посвященная Первой мировой войне. В нее включены оцифрованные памятные личные вещи и истории участников, литература и кинофотодокументы. Постоянно пополняется платформа, посвященная миграции: всем желающим предлагается «поделиться своей личной историей», обеспечивается доступ на портал для ее записи и размещения оцифрованных объектов.

Существуют также проекты и созданы онлайн-платформы, содержащие устные истории, посвященные европейской интеграции, органам и институтам ЕС. В частности, существует коллекция «Устная история европейской интеграции» (Oral history of European integration)²⁷, содержащая аудио- и видеозаписи ключевых участников и наблюдателей интеграционного процесса; Исторический архив Европейского союза (Historical Archives of the European Union)²⁸, включающий более 900 интервью с политиками, а также членами институтов ЕС.

Обращение к устной истории для формирования знаний о прошлом не является новой идей и получает широкое распространение в образовательном процессе. В резолюции от 17 января 2024 г. «О европейском историческом сознании» Европейский парламент отметил, что при преподавании истории существует необходимость использования всеобъемлющего набора источников, включая устные истории, что способствует развитию аналитического и критического мышления (п. 15).

В исследованиях отмечается, что устная история возникла еще до письменной истории человечества, поскольку устные повествования являлись единственным доступным средством для сохранения и распространения культурных традиций, верований и наследия. Устная история оказалась самым древним и наиболее эффективным средством запоминания и передачи информации²⁹. Кроме того, подчеркивается, что цивилизации выжили благодаря устным историям, поскольку они обеспечили непрерывность жизненного опыта для последующих поколений, которым они передавались³⁰.

Устная история имеет множество значений: от «знаний о прошлом, передаваемых из уст в уста от одного поколения к другому» до «практики записи, архивирования и анализа свидетельств очевидцев и историй жизни»³¹. Исследователи сходятся во мнении, что устная история является «мощным инструментом вовлечения людей в процесс открытия и создания истории»³².

Устная история представляется как эффективный инструмент для вовлечения учащихся всех поколений в процесс открытия и создания истории, а также ее критической оценки. Ученые и педагоги выступают за преподавание исторических дисциплин, которые являются более инклюзивными, плюралистическими и критическими представлениями прошлого, подготавливая учащихся к жизни в мультикультурном, сложном и быстро меняющемся обществе, в котором живет большинство из них³³.

Использование устных историй в образовательном процессе создает: во-первых, определенный социальный контекст для обучения; во-вторых, ощущение осмысленности и формирует саму основу того, как люди осмысляют себя и свое окружение³⁴. Кроме того, устная история также объединяет разрозненные фрагменты знаний и делает их целостными, предоставляя контекст, который связывает информацию с общим смыслом. Понимание того, как эти фрагменты соединяются в более глобальные идеи и концепции, является важным компонентом полноценного исторического обучения³⁵.

Однако следует понимать, что это специфический источник, ценность и цель которого не в установлении фактов прошлого. Устная история чаще всего представлена в образовательном процессе с целью эмоционального вовлечения учащихся в процесс обучения и мотивации их к критическому размышлению над историческими проблемами³⁶. «Прислушиваясь» к прошлому опыту, они могут лучше понять основные исторические события и получить новую возможность для сравнения прошлого и настоящего. Преимущество использования устной истории в качестве источника заключается в том, что рассказы о переживаниях отдельных людей также позволяют легче представить и понять сложные исторические ситуации, которые иначе сложно реконструировать. В исследованиях подчеркивается, что устные истории являются способом преодоления присутствия прошлого путем построения личных связей, – это чувствовать заботу и беспокойство по отношению к нему; «быть тронутым воспоминаниями других»³⁷, заботиться «о других через расстояния во времени»³⁸, Этот экзистенциальный подход к истории помогает осознать, что жизнь людей, предшествовавших нашему рождению, имела значение³⁹.

Следует учитывать, что источники устной истории иногда содержат противоречия и контрпротиворечия, которые могут заставить учащихся задуматься о своих прежних взглядах и побудить их к более глубокому изучению проблемы. Они поднимают вопросы, предупреждающие об опасности необоснованных обобщений, односторонних оценок и упрощений. Это также помогает лучше осознать важность связи между прошлым и настоящим. Устные истории и воспоминания очевидцев могут привести к интересу к актуальным вопросам и проблемам, затрагивающим общество, и, как следствие, развитию активной гражданской позиции⁴⁰.

Вместе с тем, изучая источники устных историй, учащиеся должны понимать, что к ним следует относиться с осторожностью. Устные свидетельства никогда не отражают прошлое: из них нельзя сделать прямой вывод о прошлом. Напротив, эти свидетельства – это репрезентации событий, всегда созданные человеком в конкретном социальном контексте, с определенной точки зрения, с определенной целью и для конкретной аудитории. Поэтому устные истории или свидетельства неизбежно субъективны.

Учащиеся должны уметь распознавать, на какие вопросы дают ответы различные интерпретации истории, а на какие – нет, и как это может быть связано с позицией и намерениями их авторов, жанром интерпретаций и целью, для которой они были созданы.

Они должны принять как данность, что постоянно сталкиваются с разными и не всегда одинаковыми интерпретациями событий прошлого, и должны уметь дать содержательное объяснение тому, как и почему прошлое интерпретируется по-разному. В то же время учащиеся должны быть готовы и способны различать исторические интерпретации, например, с точки зрения их фактической обоснованности, правдоподобности, глубины представления, качества аргументации и открытости для дальнейших обсуждений.

Заключение

Государства – члены ЕС заинтересованы в использовании потенциала образования и культуры как средства укрепления социальной сплоченности в Европе и консолидации европейской идентичности во всем ее многообразии. С этой целью разрабатываются инициативы, направленные на содействие развитию европейского образовательного пространства, основанного на принципах образовательной мобильности, доступности качественного образования для всех, независимо от социально-экономического статуса, и общих принципах организации образовательного процесса.

Однако необходимо учитывать, что учебные программы по истории формируются под влиянием таких факторов, как историография, педагогические идеалы, политические цели, международные инициативы и социальные условия и процессы. В целом, сложно создать общую программу обучения истории и единый подход к ее преподаванию. В том случае, если речь идет о личностно-ориентированном подходе, который на общеевропейском уровне представляется возможным рассматривать в качестве ключевого в образовательной политике, важно подчеркнуть, что интерпретации данного подхода стали разнообразными.

Поскольку личностно-ориентированный подход становится все более распространенным, исследователи изучают возможность его применения в различных странах. В этих случаях препятствиями являются нехватка материальных и человеческих ресурсов, отсутствие квалифицированных преподавателей, несовместимость образовательной системы с личностно-ориентированным подходом, а также его несоответствие культурным ожиданиям.

Представляется, что применение личностно-ориентированного подхода требует учета конкретного исторического и социального контекста каждого государства, а также существующих политических, экономических и культурных факторов.

Проработка памяти и развитие европейской культуры памяти вошли в число приоритетов интеграционного проекта ЕС. Заметные усилия прилагаются для вовлечения граждан в формирование и освоение общего пространства памяти на основе общих механизмов и ориентиров культуры памяти, в том числе и посредством использования устной истории.

Одним из основных условий эффективности исторического образования является то, что учащиеся должны быть ознакомлены с целым рядом первичных и вторичных источников, научиться использовать их максимально эффективно, творчески для получения знаний.

Устная история – это полезное и ценное средство в решении такой сложной задачи, как историческое образование и преподавание. Преподавание истории должно учитывать множественность и многогранность подходов к прошлому и ориентации на него, оно должно позволить учащимся осознать собственный интерес к истории, вопросы, политическую повестку дня, но оно также должно позволить им самостоятельно приходить к выводам и суждениям. В этом смысле преподавание истории – это не «формирование» общества путем создания единообразия, а формирование социальной целостности путем предоставления людям возможности ответственно относиться к многообразию и разнообразию. Существует баланс между тем, чтобы способствовать дисциплинарному изучению истории и не пренебрегать интересом учащихся к переживанию прошлого или недооценивать роль неформальных контекстов и коллективной памяти в формировании исторического знания. Модели исторического мышления, как правило, не учитывают социальный и культурный контекст, в котором происходит изучение истории, и его влияние на понимание прошлого. Преподавание истории должно обеспечивать понимание сложной структуры отношений с прошлым.

¹ Counsell C. History // What Should Schools Teach? Disciplines, Subjects and the Pursuit of Truth / ed. by A. S. Cuthbert, A. Standish. London, 2021. P. 154.

² Подробнее см.: Schachter E. P. Context and identity formation: A theoretical analysis and a case study // Journal of Adolescence Research. 2005. Vol. 20. Iss. 3. Pp. 375–395.

³ См., напр.: А. О. Чубарьян о Концепции преподавания истории в школе в интервью «Парламентской газете» // Институт всеобщей истории РАН. URL: https://igh.ru/news/ao-chubaryan-o-kontseptsii-prepodavaniya-istorii-v-shkole-v-intervu-parlamentskoi-gazete?locale=ru (дата обращения: 20.06.2024).

⁴ Европейская организация преподавателей истории была основана в 1992 г. при поддержке Совета Европы.

⁵ См.: De Julio A. How can we truly bring history to life? Reflections and takeaways from the Annual Conference 2019. URL: http://www.euroclio.eu/tag/bringing-history-to-life/ (дата обращения: 20.06.2024).

⁶ См.: Haydn T., Harris R. Pupil perspectives on the purposes and benefits of studying history in high school: A view from the UK // Journal of Curriculum Studies. 2010. Vol. 42. Iss. 2. Pp. 241– 261; Van Straaten D., Wilschut A., Oostdam R. Making history relevant to students by connecting past, present, and future: A framework for research // Journal of Curriculum Studies. 2015. Vol. 48. Iss. 4. Pp. 479– 502; Van Straaten D., Wilschut A., Oostdam R. Exploring pedagogical approaches for connecting the past, the present and the future in history teaching // Historical Encounters. 2018. Vol. 5. Iss. 1. Pp. 46–67.

⁷ См.: Grever M., Pelzer B., Haydn T. High school students’ views on history // Journal of Curriculum Studies. 2011. Vol. 43. Iss. 2. Pp. 207– 229; Traille K. You should be proud about your history. They made me feel ashamed: Teaching history hurts // Teaching History. 2007. Vol. 127. Pp. 31–37; Virta A. Whose history should be dealt with in a pluricultural context – Immigrant adolescents’ approach // Intercultural Education.2016. Vol. 27. Iss. 4. Pp. 377–387.

⁸ См.: Palgrave Handbook of Research in Historical Culture and Education / ed. by M. Carretero, S. Berger, М. Grever. London, 2017.

⁹ См.: Алексеев Н. А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень, 1996. C. 65–67; Kerimbayev N., Umirzakova Z., Shadiev R., Jotsov V. A student-centered approach using modern technologies in distance learning: a systematic review of the literature // Smart Learning Environments. 2023. Vol. 10. URL: https://slejournal.springeropen.com/articles/10.1186/s40561-023-00280-8 (дата обращения: 20.06.2024).

¹⁰ См.: Clark A., Grever M. Historical consciousness: Conceptualizations and educational applications // The Wiley international handbook of history teaching and learning / ed. by S. A. Metzer, L. M. Harris. Melford, 2018. Pp. 177–201; Körber A. Historical consciousness, historical competencies – and beyond? Some conceptual development within German history didactics, 2015. Pp. 1–56. URL: https://www.researchgate.net/publication/282946741_Historical_consciousness_historical_competencies_-_and_beyond_ Some_conceptual_development_within_German_history_didactics#fullTextFileContent (дата обращения: 05.07.2024); Rüsen J. Forming historical consciousness: Towards a humanistic history didactics // Antitesis. 2012. Vol. 5. Iss. 10. Pp. 519–536; Van Straaten D., Wilschut A., Oostdam R. Making history relevant to students by connecting past, present, and future: A framework for research. Pp. 479–502; Zanazanian P., Nordgren K. Revisiting historical consciousness as a theoretical construct and exploring its broad understanding for contemporary education and educational research // Journal of Curriculum Studies. 2019. Vol. 51. Iss. 6. Pp. 771–778.

¹¹ См.: World Declaration on Education for All and Framework for action to meet basic learning needs 1990 // UNESCO // https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000086701 (дата обращения: 02.06.2021).

¹² Haddad W. D., Colletta N. J., Fisher N. et al. Meeting basic learning needs: A vision for the 1990s. NY, 1990. P. 68.

¹³ Schweisfurth M. Learner-centred pedagogy: Towards a post-2015 agenda for teaching and learning // International Journal of Educational Development. 2015. Vol. 40. P. 261.

¹⁴ См.: Manual: Child-friendly schools, 2009 // UNICEF (дата обращения: 20.06.2024); UNDP Advancing Human Development Through the ASEAN Community: Thailand Human Develop-ment Report UNDP. Bangkok, 2014 // UNICEF // https://www.undp.org/sites/g/files/zskgke326/files/migration/th/nhdr14_en.pdf (дата обращения: 20.06.2024); Incheon Declaration Education 2030: Towards inclusive and equitable quality education and lifelong learning for all, 2015 // UNESCO // https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000233813 (дата обращения: 20.06.2024).

¹⁵ Reimagining Our Futures Together: A New Social Contract for Education, 2021. Pp. 64, 65 // UNESCO // https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000386250 (дата обращения: 20.06.2024).

¹⁶ См.: European Parliament Resolution of 17 January 2024 on European historical consciousness // European Parliament // https://www.europarl.europa.eu/doceo/document/TA-9–2024–0030_EN.html (дата обращения: 29.06.2024).

¹⁷ См.: Towards the European Higher Education Area: Responding to Challenges in a Globalized World. London Communiqué, 2007. URL: https://www.ehea.info/Upload/document/ministerial_declarations/2007_London_Communique_English_588697.pdf (дата обращения: 20.06.2024).

¹⁸ См.: Proposal for a decision of the European Parliament and of the Council concerning the European year of creativity and innovation (2009). COM (2008) 159 final // European Commission. P. 4. URL: http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2008:0159:FIN:EN:PDF (дата обращения: 20.06.2024).

¹⁹ См.: Making the most of our potential: Consolidating the European Higher Education Area. Bucharest Communiqué. 2012. P. 5. URL: http://www.ehea.info/cid101043/ministerial-conference-bucharest-2012.html (дата обращения: 20.06.2024).

²⁰ ECTS Users’ Guide 2015 // Bologna Follow-Up Group // http://bologna-yerevan2015.ehea.info/files/ECTS%20Users%20Guide%202015.pdf (дата обращения: 20.06.2024).

²¹ См.: Learner-centered teaching Manual: A training pack for university teaching staff / ed. by T. Harakchiyska. Brno, 2018. P. 13.

²² Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area (ESG). Brussels, Belgium. 2015. P. 12. URL: https://www.enqa.eu/wp-content/uploads/2015/11/ESG_2015.pdf (дата обращения: 20.06.2024).

²³ См.: Grants. Funding opportunities by programming period // European Education and Culture Executive Agency. URL: https://eacea.ec.europa.eu/erasmus-plus/actions/key-action-2-european-universities_en (дата обращения: 20.06.2024).

²⁴ См.: Mapping and analysis of student-centred learning and teaching practices: Usable knowledge to support more inclusive, high-quality higher education / ed. by M. Klemenčič, M. Pupinis, G. Kirdulytė. Luxembourg, 2020. P. 30.

²⁵ Seixas P. Historical consciousness and historical thinking // Palgrave handbook of research in historical culture and education / eds. by M. Carretero, S. Berger, M. Grever. London, 2017. P. 61.

²⁶ The Europeana platform // European Commission. URL: https://digital-strategy.ec.europa.eu/en/policies/europeana (дата обращения: 05.06.2024).

²⁷ См.: URL: https://www.cvce.eu/en/oral-history (дата обращения: 05.06.2024).

²⁸ См.: URL: https://archives.eui.eu/en/oral_history (дата обращения: 05.06.2024).

²⁹ См.: Abrahamson C. Storytelling as a pedagogical tool in higher education // Education. 1998. Vol. 118. No. 3. Pp. 440–451; Livo N. J., Rietz S. A. Storytelling: Process and practice. Littleton, 1986. Pp. 7, 8; Parkin M. Tales for change. London, 2004.

³⁰ Abrahamson C. Op. cit.; Little Bear L. Jagged worldviews colliding // Reclaiming indigenous voice and vision / ed. by M. Battiste. Vancouver, 2000. P. 81.

³¹ The Canadian Oral History Reader / ed. by K. R. Llewellyn, A. Freund, N. Reilly. Montreal-Kingston, 2015. P. 3.

³² Ibid.

³³ См.: Yogev E. A. Crossroads: History Textbooks and Curricula in Israel // Journal of Peace Education. 2010. Vol. 7. Iss. 1. Pp. 1–14.

³⁴ См.: Richter A., Sieber A., Siebert J. et al. Storytelling for narrative approaches in citizen science: Towards a generali-zed model // Journal of Science Communication. 2019. Vol. 18. URL: https://jcom.sissa.it/article/pubid/JCOM_1806_2019_A02/ (дата обращения: 10.06.2024); Weiss P. R. Emotion and Learning // Training & Development. 2000. Vol. 54. No. 11. Pp. 44–48.

³⁵ См.: Caine R., Caine G., McClintic C., Klimic K. Brain/mind learning principles in action. Thousand Oaks, 2005. P. 46.

³⁶ См.: Kaposi J. Skills Development Tasks and the Development of Historical Thinking // Curriculum, Efectiveness, Equity / еd. by A. Fehérvári. Budapest, 2017. Pp. 9–22.

³⁷ Simon R. I. The pedagogical insistence of public memory. Theorizing historical consciousness / ed. by P. Seixas. Toronto, 2004. P. 188.

³⁸ Chinnery A. Caring for the past: On relationality and historical consciousness // Ethics and Education. 2013. Vol. 8. Iss. 3. P. 255.

³⁹ Nordgren K., Johansson M. Intercultural Historical Learning: A Conceptual Framework // Journal of Curriculum Studies. 2015. Vol. 47. Iss. 1. Pp. 1–25.

⁴⁰ Подробнее см.: Barton K. C., Levstik L. S. Teaching history for the common good. NY, 2004.