Children’s Agency in Migration Strategies and Integration Scenarios

全文:

Детская миграция – явление не новое ни в мире, ни в российском контексте. Однако если раньше миграция в Россию мыслилась как в первую очередь экономическая или трудовая мобильность мужчин-мигрантов, то в последнее десятилетие гендерные и возрастные аспекты находят отражение в исследованиях и в публичных дискуссиях. Так, в 2010-х годах детская миграция оказалась предметом внимания в русскоязычных СМИ – в первую очередь в связи с неприспособленностью российских школ к обучению детей-инофонов (т. е. нерусскоязычных детей, видимыми среди которых оказывались дети с миграционным опытом). Одновременно увеличилось количество исследований, которые фокусировались на интеграции детей с миграционным опытом.

Открытых статистических данных относительно занятости и включенности детей с миграционным опытом в образовательные институты в России на данный момент нет. Статистика, которая велась ФМС с 2013 по 2016 г., не предоставляла исчерпывающей картины детской миграции в Россию. Статистический подсчет отражал общее количество находящихся в России иностранных граждан по странам, возрастным группам, длительности и цели их пребывания. Данные ФМС показывали рост миграции детей в Россию (Пешкова 2021). Однако публикуемые отчеты не отражали включенность детей в российские образовательные институты или теневую трудовую занятость.

В отсутствие официальной статистики детская миграция легко становилась предметом спекуляции в публичных дискурсах, примерами которых могут служить утверждения политического истеблишмента о “переполненных” (Щербакова 2022; Депутаты 2013) инофонами школах и детских садах или необходимости регуляции доли детей мигрантов в образовательных учреждениях (Боровикова 2021). Детская миграция также привлекала внимание исследователей и негосударственных организаций. Анализ различных аспектов интеграции детей с миграционным опытом в Петербурге представляет, к примеру, исследование научно-учебной лаборатории “Социология образования и науки” по заказу Детского фонда ООН (ЮНИСЕФ) (Александров и др. 2012а). Отдельные некоммерческие организации, занимающиеся помощью людям без российского гражданства, проводили собственные исследования. Так, эксперты правозащитной НКО Комитет “Гражданское содействие¹” располагают аналитикой относительно того, с какими проблемами в доступе к образованию сталкиваются дети иностранных граждан в России¹. Другие некоммерческие организации занимаются непосредственной помощью детям в изучении языка, организуя занятия (напр., в Москве это “Перелетные дети”). Третьи предоставляют методическую и финансовую поддержку учителям, работающим с детьми-инофонами в школах (“Одинаково разные” в Калужской области).

Таким образом, в российском исследовательском поле детская миграция оказывалась предметом изучения в первую очередь в работах, касающихся включения детей мигрантов в школу, а также в транснациональных исследованиях семейной мобильности. В этой работе я хотела бы представить детскую мобильность через полевую работу в некоммерческой организации, куда обращаются в том числе семьи, где дети не попадают в школы.

В статье я задаюсь вопросом об агентности детей в миграции, исследуя их влияние на миграционные стратегии и сценарии семьи и рассматривая одну из практик включения в русскоязычные сообщества – приобретение “русского” имени. Как именно детская агентность воплощается в среде: в семье и в образовательных пространствах НКО?

Для ответа на исследовательский вопрос для начала я представлю теоретическую рамку относительно агентности детей в миграции, а также краткую историографию исследований детской мобильности. Далее представлена методология исследования и специфика эмпирического материала. В первом разделе статьи рассмотрены семейные стратегии мигрантов: на материалах ряда кейсов я очерчиваю, какие рамки обретает детская агентность в контексте включения в образовательную систему и других сценариев социализации. Во втором разделе я рассматриваю практику приобретения “русского” имени детьми, на примере которой показываю, как их агентность проявляется в образовательной среде.

Рассмотрение детей как отдельной мобильной категории с собственными интересами и агентностью, как субъектов, оказывающих влияние на семейный проект миграции, важно как при анализе интеграции, так и в рамках транснациональных исследований. Включенность детей в школы, хорошее знание языка косвенным образом влияют и на возможность включения других членов семьи в местные сообщества – т. е. на интеграцию не только индивида, но и семьи. Влияние детей на решения, касающиеся собственной мобильности, а также мобильности близких, дает представление об их роли в транснациональных сетях.

Теоретический контекст исследований миграции детей

Вопрос детской агентности в целом получил виток проблематизации в новой социологии детства. Детство рассматривается не столько как этап в становлении взрослым, но как специфическая ткань социальной жизни. Дети предстают как ее субъекты и осмысляются как полноценные члены общества (social beings в противовес social becomings), которые не сводятся к “культурным реципиентам” мира взрослых (Козловская, Козлова 2020: 12). Вопрос агентности детей также оказывается важным в изучении семьи как единицы транснациональной миграции. Миграция в Россию носит семейный характер – это не одиночный проект, а ряд решений, затрагивающий интересы и жизненное пространство ряда родственников. Значимый выбор совершается не только в отношении личных планов – он может затрагивать интересы в том числе расширенной семьи. В контексте детской мобильности представляет интерес то, как агентность, которая требует некоторой автономии, проявляется в семейных решениях.

Роль детей в семейной миграции исследуется, в частности, через их обязательства по отношению к другим членам семьи. Так, в условиях трудовой миграции родителей, в ситуации знания или изучения детьми языка принимающей страны от них может ожидаться устный перевод для взрослых и забота о младших сиблингах (Orellana 2003: 29). Дети оказываются своего рода культурными медиаторами – в миграции одной из семейных задач и проявлением агентности может быть посредничество детей в языковой социализации взрослых (Revis 2019: 179). В статье я рассматриваю следующие вопросы: как проявляется агентность детей в выборе миграционных стратегий семьи и сценариев интеграции? как этот выбор вписывается в логику семейных интересов? И более частный вопрос, который я затрагиваю во втором разделе: как агентность воплощается вне семейного контекста – в образовательной среде – на примере практики приобретения “русского” имени?

Понятие агентности фигурирует и в социальных исследованиях отношения роли личного выбора и структурных условий в миграции: агентность определяется как способность социальных субъектов разрабатывать стратегии и предпринимать действия для достижения своих желаний, осмысляя свою социальную позицию (Bakewell 2010: 1695). Осмысляя теоретические подходы к изучению опыта детей, исследователи справедливо отмечают проблематичность понятия “детская агентность” (Козловская, Козлова 2020; Байфорд и др. 2019).

В работе я пользуюсь следующим рабочим определением: агентность (agency) – это способность к намеренному (intended) поведению, которая развивается в среде и подвержена ее влиянию. Это определение следует дефинициям детской агентности в работе авторов, которые в первую очередь обращают внимание на самостоятельную миграцию (independent child migration) – т. е. мобильность вне семейной миграции (Thompson et al. 2021: 41) – и контексты уязвимости детей в подобных обстоятельствах (Orgocka 2012). Мой фокус направлен на то, как агентность проявляется в среде – семьи и образовательном сообществе в НКО, – в которой уязвимость детей зачастую проявлена в меньшей степени. Изучая субъектность детей в повседневных взаимодействиях, исследователи определяют агентность также как дискурс, способствующий рассмотрению детей как социальных субъектов (Guo, Dalli 2016: 255). Агентные действия детей рассматриваются как встроенные в образовательную среду, где на их желания и потребности влияют в том числе пространство и люди вокруг.

В рассуждениях о детстве в миграции неизбежно возникает вопрос о концептуализации этого периода в жизни в разных культурах, а также представления о детях как субъектах с недостатком социальной агентности (White et al. 2011). Детство в представлениях среднего класса в западных культурах концептуализировано как время уязвимости и зависимости, где идеальный жизненный сценарий ребенка не предполагает миграции. Дети рассматриваются скорее как “багаж” или “жертвы” в ситуации миграции взрослых. В критике этой оптики – седентаристской и виктимизирующей – внимание обращается на то, что дети могут включаться в семейную миграцию не как жертвы или объекты воли взрослых, а как субъекты, способные принимать активное участие в принятии решения о переезде (Orellana et al. 2001: 599) и выступающие как активные культурные медиаторы (Orellana 2003: 36). Резюмируя исследования упомянутых авторов, можно сказать, что в контексте этих исследований дети выделяются как субъекты миграции, которые влияют на решения взрослых и принимают активное участие в мобильности, в том числе семейной.

Исследования, рассматривающие детскую субъектность на материалах транснациональной миграции в Россию, достаточно немногочисленны. Елена Борисова рассматривает вписанность миграции в сценарии взросления детей в Северном Таджикистане, а также практики возвращения и гендерные аспекты детской мобильности (Борисова 2017б). В других исследованиях детская агентность или субъектность не анализируется в подобных категориях, но прослеживается в методологии и эмпирическом материале. Влада Баранова акцентирует внимание на стратегиях освоения языка и социализации детей (Баранова 2012). Раиса Акифьева, используя поколенческий подход, делает вывод о несогласованной аккультурации в семьях мигрантов, т. е. о том, что идентификация детей может значительно отличаться от родительской (Акифьева 2015). Например, в ряде кейсов дети отказываются от использования родного языка, дистанцируются от идентификации с этничностью родителей.

Исследования роли детей в семейной миграции включают также академические дискуссии об интеграции (в европейской традиции) или ассимиляции (в контексте США, где понятие “интеграция” [integration] связано с уравниванием в правах темнокожих граждан страны). Интеграционный подход на российском материале опирается на немецкую традицию изучения этого предмета. Исследователи (Варшавер и др. 2019; Maksutova 2019), пользуясь количественными и качественными методами, рассматривают различные аспекты интеграции. Аспект структурной интеграции характеризует положение мигрантов в институтах принимающей страны; аспект социальной – сообщества, в которые включены мигранты; культурной – освоение языка и культуры новой страны; идентификационной – связь мигрантов с национальными или этническими категориями. Разные поколения оказываются в разной степени интегрированы в принимающей стране. Подход позволяет выделять типологию возможных сценариев интеграции (относительно интеграции первого поколения мигрантов см.: Maksutova 2019). Однако, как будет отмечено далее, не всегда отдельные критерии в достаточной мере устойчивы для того, чтобы охарактеризовать сценарий миграции как линейную интеграцию, – как в случае взрослых мигрантов, так и в случае детей.

Исследования с поколенческим подходом также распространяются на американскую традицию, где рассматриваются разные сценарии включения в сообщества новой страны взрослых и детей мигрантов. В рамках теории сегментной ассимиляции (Portes, Zhou 1993) ученые обращают внимание на то, в каких именно сегментах американского общества оказываются мигранты, в частности – на “нисходящую” ассимиляцию – те сценарии, где дети с миграционным опытом бросают школу, включаются в местные криминальные сообщества. Для некоторых этнических сообществ социализация в устоявшихся диаспорах способствует более удачной социальной мобильности, чем прямое включение в местные сообщества. Теория сегментной ассимиляции выросла из критической оценки традиционной ассимиляционной оптики, где миграция рассматривалась как однотипный процесс с успешным сценарием включения в средний класс. Исследователи отмечают те структурные проблемы, которые воспроизводят неравенство: наличие “гетто”, выраженная сегрегация школ, расовая дискриминация.

В российских дискуссиях языковая и социальная интеграция детей мигрантов представляет интерес в связи с их включением в образовательные институты (Demintseva 2020; Баранова 2012; Панова, Федорова 2006; Сабирова, Андреева 2014). Исследовательницы рассматривают, каким образом устроен доступ в российские школы детей с миграционным опытом, и анализируют структурные проблемы неравенства в доступе к образованию. В указанных выше работах упоминаются случаи, где дети не попадают в образовательную систему – и здесь, в случае, когда они могут оказаться предоставлены сами себе, заметна детская агентность, например в самостоятельном изучении языка (Баранова 2012: 166). Интеграция не бессубъектна – дети, как и взрослые, могут проявить в этом процессе свою волю.

Роль детей попадает в фокус исследований также в рамках транснационального подхода к семейной миграции. Проект миграции рассматривается не как единоличное решение индивида, а как сценарий, тесно связанный с семейными обязательствами и включающий в практики мобильности расширенную семью (Абашин 2012, 2015; Бредникова, Кайзер 2004). В рамках транснационального подхода миграция не представляется линейным процессом: транснациональная мобильность ставит под вопрос противопоставление культур “отправляющей” и “принимающей” стран. В фокусе оказываются практики заботы родителей- мигрантов и практики поддержания семейных отношений на расстоянии (Акифьева 2015; Борисова 2016; Бредникова, Сабирова 2015), а также практики возвратной миграции (Абашин 2015; Сабирова 2017). Дети в контексте транснациональной миграции могут быть более мобильными, чем взрослые, но даже при отсутствии опыта поездок в Россию второе поколение вовлекается в культуру миграции (Борисова 2017a: 79).

В российском контексте универсального сценария интеграции для взрослых мигрантов (языковые курсы или иные институты, тяготеющие к “тотальности”) нет. Такого рода сценарий есть для детей – детские сады и школы. При их доступности они могут дать возможность установить связи с новой страной и взрослым членам семьи (коммуникация с учителями или воспитателями, общение с другими родителями). В этом контексте было бы интересно проследить, как включение детей в систему образования влияет на интеграцию в новой стране взрослых мигрантов. Поскольку эта задача требует большего эмпирического материала, в статье я ставлю более ограниченную цель: очертить детскую агентность в миграции, проявляющуюся в семейных решениях и в сообществе НКО, где проводилось включенное наблюдение.

Эмпирические данные и методология исследования

Полевая работа, ставшая основой исследования, проводилась в некоммерческой организации. Цель НКО – помощь детям-инофонам в языковой и социальной интеграции в российском мегаполисе, поддержка при поступлении в школу. НКО позиционирует себя как низкопороговую организацию – все проекты для детей бесплатные, для устройства ребенка не требуются документы или подтверждение какого-либо статуса в стране. Волонтеры-преподаватели проводят групповые и индивидуальные занятия по русскому языку и школьным предметам в разных районах города, во время каникул на дружественных организации площадках организуются городские лагеря.

Занятия посещают дети из семей различной этнической, религиозной и классовой принадлежности. Большая часть детей с миграционным бэкграундом – дети переехали преимущественно из стран Центральной Азии. Здесь я руководствуюсь юридическим определением детей в международном праве как людей младше 18 лет (Конвенция 1989), поскольку не проблематизирую различия статуса ребенка в разных культурах.

Для поиска ответа на исследовательские вопросы в ряде кейсов я прибегаю к рассмотрению выбора детей как в вопросе личной траектории социализации (образовательной, трудовой или возвратной миграции), так и, более широко, в мобильности семьи. Одну из практик интеграции я изучаю в контексте включения детей в русскоязычную среду. В выбранном формате результаты исследования не носят обобщающий или генерализирующий характер.

Основной метод – включенное наблюдение в некоммерческой организации в качестве волонтерки-преподавательницы. Источниками послужили полевые записи, сделанные с декабря 2018 г. по март 2020 г., а также полуструктурированные интервью с волонтерами (23 интервью), с близкими родственниками детей (12 интервью) и с самими детьми и подростками, посещавшими занятия в НКО (8 интервью). Превалирующее количество интервью с волонтерами объясняется исследованием рамок, задаваемых некоммерческой организацией, которое не будет отражено в настоящей работе. Однако при рассмотрении агентности детей важно обозначить и агентность взрослых, которые в той или иной степени организуют детскую повседневность.

Интервью со взрослыми мигрантами включали вопросы об истории миграции семьи, о воспитании детей и планах на будущее. Интервью с детьми и подростками фокусировались на включении в школу, связях с родной страной, поездках и круге общения. Для обозначения рамок взаимодействия, задаваемых средой НКО, в интервью с волонтерами были включены вопросы об их опыте преподавания и общения с семьями. Семьи, с которыми выстраивалось взаимодействие в рамках моей полевой работы, приехали из разных стран. Большая часть информантов была из Узбекистана, интервьюировались также семьи из Кыргызстана и Таджикистана. Полевая работа проходила в мультикультурной среде – помимо упомянутых семей, занятия и летние лагеря посещали дети из Азербайджана, Афганистана, а также из Армении, Йемена, Молдовы. В каждом кейсе я обозначаю страны, из которых прибыли информанты, чтобы избежать гомогенизации их опыта.

С некоторыми информантами интервью проводились дважды с перерывом не менее полугода. Оговорю, что в НКО я включилась несколькими месяцами раньше старта исследования и продолжала преподавать после окончания полевой работы – и сообщество волонтеров, и сама цель НКО оказались ценностно близки мне. В некоторой степени это обстоятельство определяет ангажированность моей оптики, например в вопросах доступа к образованию вне зависимости от статуса в стране или гендера.

Несколько слов о том, как моя роль волонтерки-преподавательницы воспринималась в поле. Первоначально из-за хорошего знания русского языка и, как отмечали некоторые родители и дети, внешности, меня считали “русской”. Затем в процессе общения выяснялось, что я не коренная жительница города, что мои родители – мусульмане, что мой родной язык – татарский. Как кажется, это позволило некоторым взрослым информантам и детям со временем воспринимать меня как человека, находящегося в сходном положении в городе, хотя и обладающего привилегиями, которых нет у многих из них. Относительно последнего обстоятельства полевая работа требовала рефлексии о том, какие формы неравенства могут возникнуть во взаимоотношении с информантами. Интервьюирование не позиционировалось как часть волонтерской работы. Поскольку я была не единственной преподавательницей, работающей с детьми в НКО, родители могли отказаться от интервью без страха утраты доступа к занятиям для ребенка – и такие отказы, мотивированные нехваткой времени, случались. На интервью с детьми младше 14 лет запрашивалось разрешение родителей – прежде я интересовалась у самих детей, готовы ли они дать интервью для исследования. Все информанты в работе анонимизированы.

Языком общения и интервью был русский, что ограничивает материал; ограничения накладывает также и то обстоятельство, что наблюдение и интервью проводились только в российском мегаполисе. Важно отметить методологические ограничения исследования на материале интервью – представляемая родственниками и волонтерами детская агентность, разумеется, преломляется в их нарративах. Взгляд на то, как выбор детей формулируется взрослыми, не менее важен при исследовании их агентости, хотя и ограничивает голоса самих детей. Выбор включенного наблюдения в роли преподавательницы основным методом и достаточно близкое общение с некоторыми информантами вне НКО, на мой взгляд, отчасти снимают эти ограничения. Исследование роли детей в миграционной траектории требует представленности перспективы разных сторон и локаций, поэтому здесь я не претендую на полноту и исчерпанность вопроса.

Разнонаправленные интенции семей и агентность детей в миграции

Родители, с которыми я взаимодействовала во время полевой работы, как правило, стремились включить детей в систему образования, что и приводило их в НКО. Некоторым семьям требовалась консультация по процедуре поступления в школу, чаще – дополнительная помощь детям с изучением языка и школьных предметов. В интервью с родителями переезд детей мотивировался, с одной стороны, эмоциональным аспектом – желанием семьи жить вместе. С другой стороны, одной из целей проекта именно семейной миграции обозначалось предоставление детям хорошего образования. Не всегда помощь со стороны НКО достигала цели: ребенка могут не принять в школу или включить в класс, где учатся дети на несколько лет младше, оставить на второй год – что могло оказаться причиной возвратной миграции.

Однако и в случае включения в школу дальнейшая траектория миграции не всегда встраивается в логику линейной интеграции. Внутри семьи могут сосуществовать разнонаправленные интенции во включении в институты и сообщества страны – проект миграции может не предполагать интеграции всех и каждого даже в пределах нуклеарной семьи. Как принимаются решения, касающихся включения детей в образовательные институты или в трудовую занятость? Какова роль самих детей в их принятии? В каких условиях возникает решение о возвратной миграции ребенка?

Казалось бы, школа – универсальный этап социализации детей в России. Трудности в доступе к ней могут возникать на разных этапах. Так, поступление в школу требует документирования пребывания в стране (временная регистрация по месту жительства), что уже создает определенный порог доступности образования. Процедура устройства в школу требует от законных представителей много времени и заинтересованности, в том числе выделения во время рабочего дня времени для посещения районного отдела образования – в городе, где проводилось исследование, это могло занимать несколько часов в отдельные будние дни. После семьи, направленные при наличии пакета необходимых документов (перевода аттестата, паспорта, свидетельства о рождении – помимо регистрации) в школу, согласуют посещение с администрацией. Если ребенок не владеет русским языком в достаточной мере, родители могут столкнуться с неофициальным отказом со стороны администрации. И далее семья снова обращается в отдел образования и выясняет, в каких еще школах есть свободные места. В существующих условиях для того, чтобы процедура устройства в школу прошла успешно, и родители, и дети должны достаточно хорошо владеть русским языком – или же прибегать к помощи русскоязычных знакомых или НКО. Однако здесь я хотела бы обратить внимание на менее очевидный фактор, который также может замедлять процесс включения в образовательные институты – это опасения членов семьи.

Включение детей в школу может быть окружено ореолом рискованного мероприятия из-за представлений родителей об опасных практиках “русских” детей. Здесь, с одной стороны, прослеживается миф об “испорченности” детей в России. С другой – констатация родителями необходимости более бдительного внимания к детям, чем то было бы необходимо в родной стране – в культурно близком окружении, в хорошо знакомой социальной среде, где, возможно, нет угроз большого города. Тревоги могут оставаться и после включения детей в школы – в редких случаях это напрямую приводит к отказу от образования:

Здесь же разные дети: и курят, и пьют. И многие как бы родители не обращают внимания на своих детей, на воспитание детей. Они учатся, он (муж. – Л.Г.) так думает… что наши дети научатся и будут повторять. Они учатся здесь, а лучше было бы Леше (русское имя сына. – Л.Г.) уехать туда, говорит, и учиться там, да. Как бы… переходной возраст (Самира, 36 лет, лето 2022 г.).

В подростковом возрасте детей, в первую очередь девочек, могут стремиться отправить “обратно” (Борисова 2017б: 21). В интервью выше Самира, узбечка из Кыргызстана, рассказывает о том, как муж предлагал отправить старшего сына на время – до старшей школы – в Ош. Подросток с двух лет живет в России, он уезжал в Кыргызстан только на каникулы и, по словам Самиры, почти не говорит на узбекском языке. У мужа Самиры были сомнения, что она справится с подростком и “уследит”. Сама информантка не поддержала эту идею: «Я говорю: “Нет, в семье не такие как бы родители, отношения. Не будет”. Он все-таки в музыкальной школе».

Стремление семьи включить ребенка в школу может сопровождаться, с одной стороны, страхом “нисходящей” ассимиляции: религиозно неприемлемому для родителей образу жизни (зависимостям), как в кейсе выше, к сценарию социализации, который может привести к нисходящей социальной мобильности. С другой стороны, некоторые родители испытывают опасения относительно погружения ребенка в новую культурную среду, отличную от привычной, но тем не менее стремятся к включению детей в образовательные институты, что иллюстрируется следующим кейсом. Оятулло (10 лет) привел на занятия друг Джахонгир (11 лет), ребята познакомились во дворе и выяснили, что земляки – оба из небольшого города в Узбекистане. Оятулло не ходил в школу. Мальчик сам начал регулярно посещать занятия вместе с другом – родители не обращались в организацию, их контакты Оятулло также передал сам:

Созвонилась с отцом Оятулло, Отабеком (43 года) – изначально по поводу экскурсии. Начала фразу с “А у Оятулло заканчиваются уроки в…?” – и вспомнила, что на прошлом уроке Оятулло сказал, что не ходит в школу, потому что там мест нет. Папу триггернуло, рассказал, что он уже заколебался отпрашиваться, чтобы ходить по школам и в администрацию, на работе уже ругаются (у жены тоже). <…> Я предложила сходить с ними в РОНО. В школе № *, куда их отправили изначально, директор начал, по словам Отабека, “лапшу на уши навешивать”: что придет проверка, будут вопросы, почему ребенок такого возраста во втором или третьем классе. Родители были не против отправить сына на класс или даже два ниже в надежде на то, что, наверстав материал, Оятулло сможет перепрыгнуть класс. Тогда Оятулло ходил с мамой, она, по словам Отабека, скромная, а вот у него к директору куча вопросов. Теперь РОНО отправил Оятулло “в русскую… в православную школу” № X. Они туда не хотят, потому что мусульмане (Полевой дневник, осень 2019 г.).

“Православный” уклон школы удивил меня, на сайте школы помимо имени святого православной церкви и характерного шрифта в заголовке страницы никакой информации о религиозной составляющей обучения не было. Однако вместе с мамой мальчика мы посетили сначала районный отдел образования, где на мой прямой вопрос ответили, что православного уклона в школе нет, и снова направили туда же. Позже Отабек в интервью отметил, что в отделе образования во время их посещения без сопровождения несколько раз спросили, мусульмане ли они, и сообщили, что “им не понравится” школа.

Оятулло прошел тестирование, заведующая была согласна взять ребенка в третий класс, но строго предупредила, что “это двойка”, и мальчик останется на второй год, поскольку программа школы не самая простая. Родителей это встревожило. В тот же день мы посетили еще одну школу района, которую в предыдущей порекомендовали как более простую и доступную по программе. В этой школе мальчика устроили в четвертый класс, в класс, подходящий по возрасту, – далеко не всем детям-инофонам выпадает такая удача. Практика включения детей в классы, нерелевантные возрасту (из-за уровня знания русского языка), достаточно распространена. Оятулло быстро осваивал язык, нашел друзей в новой школе. Несмотря на то, что в интервью в 2019 г. родители обозначали желание дать образование младшему сыну именно в России, через три года семья вернулась в Узбекистан – из-за проблем со здоровьем родителей Отабека и для организации свадьбы старшего сына (здесь и далее сокращения в цитатах из интервью: Л.Г. – Лейсан Гарипова). 

Л.Г.: …а когда вы Оятулло привезли, не переживали, что тут культура другая как бы…
Отабек: Я до сих пор переживаю. Вот я до сих пор переживаю. Не знаю, как быть. Наверное, будем держать все строго, там, под контролем. Не знаю, мне в этом плане, да, мне не нравится культура, что, там, не как у нас. У нас всё, там, уважение к старшим, четко всё. В глаза вот так не смотреть старшим. Когда старший говорит, младшие должны слушаться, да. У нас на “ты” не общаются, как здесь, с родителями, да, вот (Отабек, 43 года, зима 2019 г.).

Опасения, выраженные отцом Оятулло, не остановили родителей во включении ребенка в школу: бюрократические ограничения, затруднения родителей в том, чтобы взять отгул на работе, недостаточная осведомленность в процедуре устройства играли большую роль, нежели тревоги. Одновременно с декларированием родителями повышенного контроля за детьми в миграции парадоксальным образом агентность ребенка может оказаться более выраженной. Волонтеры в интервью обозначали случаи, когда дети сами решали вернуться в родную страну, – например, из нежелания оставаться в школе на второй год и учиться в одном классе с младшими школьниками:

…его (мальчика, посещавшего лагерь. – Л.Г.) не соглашались взять в школу в тот класс, на который он рассчитывал, а хотели его взять в школу на два класса меньше, и собственно он сказал маме: “Я не хочу, чтобы я был в том классе, в котором мои младшие… братья-сестры моих одноклассников, поэтому я лучше вернусь и продолжу обучение в Узбекистане” (Даша, 28 лет, волонтерка, весна 2019 г.).

Агентность детей в посещении занятий также была достаточно заметной. Некоторые дети, как Оятулло, приходили на занятия вслед за своими друзьями – без обращения родителей в НКО – и, что удивляло, это были в том числе ученики начальной школы, т. е. дети младше 12 лет. Здесь отчасти заслуга волонтеров-преподавателей – занятия нередко воспринимаются детьми не как принудительная учеба, а как форма досуга. Но важно отметить, что интересы семьи приоритизируются в выборе не только взрослых мигрантов. Так, ребенок мог отказаться от лагеря во время каникул из-за того, что ему нужно было помогать родителям на работе, или реже посещать занятия из-за необходимости присматривать за младшими сиблингами.

В интервью волонтеры упоминали лишь единичные случаи, когда родители по “идеологическим” причинам не хотели устраивать детей в школу. В ходе полевой работы я познакомилась с братом и сестрой, Эльгизом (13 лет) и Диларой (16 лет). Эльгиз вполне уверенно владел русским языком на разговорном уровне, Дилара же была включена в группу начинающих. Поначалу вместе с волонтеркой Сашей, занимавшейся с ней, я предполагала, что девушка приехала недавно, – из-за степени владения русским языком. На мой вопрос о школе девушка ответила, что не посещает ее из-за того, что “паспорта нет”. Позже другие волонтеры рассказали, что Дилара закончила в Азербайджане три класса, в России живет с двенадцати лет и не училась где-либо, помимо курсов НКО. Ее брата направили в организацию из школы – девушка посещала занятия “за компанию”. В коротком интервью Дилара отметила, что хотела бы ходить в школу, но не может.

Подходила по поводу Дилары и ее ситуации сначала к Артуру (Лика вела Мафию). Артур сказал, что все же пугать родителей мы не можем, чтобы девушка ходила хотя бы к нам. Я предположила, что разговор можно строить и по-другому, необязательно пугать – Артур сказал, что родителям, которые ставят свою дочь в такую ситуацию, что она закончила три класса на родине и сейчас сидит дома, ему больше сказать нечего. <…> Подошла к освободившейся Лике – она в курсе, Ульяна звонила родителям, говорит, что у них все время отговорки: то те документы не сделать, то другие не высылают (Полевой дневник, зима 2019 г.).

В данном случае интеграция детей происходит неоднородно: если младший брат посещает школу, кружки, дополнительные занятия и довольно хорошо владеет русским языком, то для его сестры единственное русскоязычное сообщество, в которое она оказалась включена в России, – это группа подростков, изучающих язык на курсах НКО. Волонтеры, связывавшиеся с родителями, рассказали в интервью, что те не готовы были заниматься устройством в школу дочери. В этом случае наблюдается в разной степени выраженная агентность детей; вероятно, это связано с гендером – возможность выбора траектории образования и досуга ограничена в разной степени для дочери и сына. К сожалению, изложить здесь взгляд родителей и их интерпретацию сложившейся ситуации нет возможности – Дилара сообщила, что они не согласятся на интервью.

“Неравномерный” сценарий интеграции отдельных членов семей прослеживается и в вышеупомянутом кейсе семьи Оятулло. Вместе с Оятулло и родителями в Россию, закончив десятый класс, приехал его средний брат, Бекзод (16 лет). При этом старший сын, студент колледжа, остался с дедушкой и бабушкой в Узбекистане. По словам отца, Бекзод не хотел учиться, поэтому устроился на работу туда же, где Отабек работал столяром. Отца ценили за мастерство, поэтому и сына, несмотря на возраст, взяли на работу осваивать профессию: “Если честно, он занимался этим… там, у нас уличными боями. Он одному там зубы сломал <…> или нос сломал… Я не знаю, что там было. Он драчун такой, я его не мог просто там оставить. Если я его оставил бы, он вообще что-то натворил бы там” (Отабек, 43 года, зима 2019 г.).

В этом случае сложности практик воспитания на расстоянии, возраст ребенка и его социализация на родине оказываются весомыми факторами переезда в Россию. По словам отца, Бекзод сам решил работать, осваивать семейную профессию: «Он говорит: “Я буду, все, столяркой заниматься. Столяром хочу стать”. А что его заставлять-то?». Здесь, на мой взгляд, фактором выраженной агентности сыновей оказался возраст, поскольку младшего ребенка все же привезли с намерением устроить в начальную школу. Несколько месяцев младший Оятулло сидел дома один, прежде чем попал в российскую школу, – других сценариев для ребенка, таких как возможность трудовой занятости подростка, не предполагалось. Отец признает выбор среднего сына – решения подростка и его агентность легитимизируются в связи с возрастом.

В ряде случаев некоторое – иногда довольно продолжительное – время дети проводят дома или работая из-за невозможности устроиться в школу. Значительно реже – из собственного нежелания или нежелания родителей. Логика выбора уже более взрослых детей-подростков может проявлять их агентность даже не столько в выборе конкретной траектории интеграции (образовательной, трудовой), сколько в следовании семейным интересам, как в следующем кейсе. Молодой человек Бобур (15 лет) неоднократно приезжал на несколько лет к матери – Диле (47 лет), которая работает по миграционному патенту. Больше десяти лет Диля воспитывала сына и старших дочерей без участия мужа. Впервые в Россию на заработки Диля поехала в 2006 г. Около двух лет с 2014 г. Диля находилась в трудовой миграции в Турции – однако из-за климата позже предпочла все же работать в российском мегаполисе. Прежде чем привезти Бобура в Россию, Диля постаралась обеспечить соответствующие условия, сняла квартиру. Три года Бобур учился в школе в России, регулярно уезжая в Узбекистан, где оставались две его старшие сестры. Летом 2019 г. у Дили в Самарканде случился инсульт. Проблемы со здоровьем поставили под вопрос возможность Дили работать в прежнем режиме – старшим продавцом в круглосуточном магазине. Осенью того же года вместе с Дилей и Бобуром в Россию приехал племянник Дили, Диёрбек (20 лет). Изначально предполагалось, что Бобур будет ходить в школу, а Диёрбек – помогать в магазине Диле. Однако в школу Бобура устроить не получилось: «Везде “нет мест” говорят», – а уровень знания русского языка не позволял Диёрбеку работать одному. Бобур, младший сын в семье, начал помогать маме в работе. В интервью Диля отметила, что Бобур говорит на русском лучше нее, что позволяло ему выступать в роли переводчика при работе с братом в магазине:

Да, если Бобур хочет остаться, конечно, я на гражданство документы подам, конечно, буду гражданство получать. А если Бобур родину выбирает, конечно, мы поедем там. Но скорее всего не знаю… скорее всего, Бобур туда поедет, потому что он хочет военным стать. Поэтому Бобур на родину собирается. Не знаю, посмотрим дальше. Все время покажет (Диля, 47 лет, зима 2019 г.).

Агентность Бобура помимо трудовой занятости прослеживается в том, как Диля формулирует важность выбора сына в дальнейшей траектории миграции семьи. Подобную ориентацию на выбор ребенком страны проживания формулировали в интервью несколько матерей. Этот не самый очевидный фактор агентности ребенка в миграции прослеживался именно в семьях, где женщины воспитывают детей без участия мужа.

При этом зыбкость и изменчивость планов семьи иллюстрируется следующим моментом из нашего с Дилей общения: во время интервью мы договорились пойти на следующей неделе в районный отдел образования, чтобы получить направление в школу для Бобура. Совместный визит за направлением переносился несколько раз, но так и не состоялся, поскольку Бобур решил поехать через несколько месяцев на родину и учиться там (ранее Диля рассказывала, что они планируют поездку в Самарканд на это время). Однако в Самарканд позже они не поехали из-за отсутствия финансовой возможности, и Бобур продолжал работать, пока магазин не закрылся на ремонт незадолго до режима самоизоляции.

Несмотря на отмеченные структурные проблемы доступа в школу, в этом кейсе стоит избежать виктимизации подростка: сам Бобур в ходе нашего общения не высказывал сожалений о том, что в школу попасть не удалось. Одна из волонтерок, которая занималась с подростком русским языком, отмечала, что в предыдущий приезд Бобур жаловался на учебу в школе и тоску по родине, но позже работа в магазине предметом жалоб в их разговорах не была. Статус младшего сына в узбекской семье, предполагающий заботу о родителях, оказывается более важным в принятии подростком решения о занятости. В этом случае агентность молодого человека, на мой взгляд, в значительной мере была обусловлена ожиданиями семьи от младшего сына и решимостью взяться за помощь матери. Интенциональность подростка, если говорить именно о направленности его выбора, видится направленной не столько на интеграцию (шаги по включению в местные сообщества или приобретению необходимых в них компетенций), сколько на помощь семье.

Разумеется, трудовая социализация вместо школы – не всегда сознательный волевой выбор детей. В следующем кейсе сценарий трудовой интеграции скорее обуславливается выбором родителей и ограниченным доступом к образованию.

С Гульнорой (49 лет) мы познакомились через другую информантку – непосредственно в НКО мы не взаимодействовали. Две дочери Гульноры уже взрослые, несколько лет назад обзавелись семьями и живут в Узбекистане. В трудовую миграцию в Россию Гульнора отправилась в 2010 г. после развода с мужем, оставив детей на попечение матери и брата. До этого у Гульноры был опыт трудовой миграции в Турцию – из-за проблем и обоснованных подозрений, что родственники бьют детей, она вернулась в Узбекистан. Однако через некоторое время мать Гульноры настояла на том, чтобы дочь снова поехала на заработки – в Россию. Через год после переезда в российский мегаполис Гульнора решила привезти детей. К этому времени Гульнора нашла работу и жилье, а также вышла замуж. Старшая дочь Гульноры приехала в Россию, не закончив девятый класс, а младшая – восьмой. Но в российскую школу их устроить не удалось:

В сентябре они их не взяли, вообще. Пришлось тогда что делать? Дома не сидеть. Хотя бы пускай русский язык знали, учились, я их устроила на работу, на неофициальную, конечно же. <…> Мы тогда за городом, в N жили. Тогда открылся цех там, где носки надо паковать, станки, они как упаковочный отдел работали. Носки упаковали. <…> Девочек там держала, прятала, честно говоря. В (название мегаполиса. – Л.Г.) они бы не могли вот так. Их бы сразу поймали. Вы же знаете, что несовершеннолетний ребенок если будет работать – это судебное дело. <…> Получается, я бы тоже была виновата, что заставляю детей работать. Поэтому я просто боялась. Я тогда, честно говоря, знала это, что нельзя работать несовершеннолетним детям, поэтому я их там прятала. Больше никак (Гульнора, 49 лет, весна 2023 г.).

Ограниченный доступ к образованию, как отмечено Гульнорой выше, делал возможным два сценария для детей: сидеть дома или работать. Гульнора отмечает, что идея принадлежала самим дочерям – в цеху работали узбечки, с которыми они начали общаться: 

В данном случае в выборе сценария интеграции детей более заметны роль взрослых и проблемы доступа к школьному образованию. Несмотря на понимание того, что труд детей без российского гражданства запрещен, Гульнора все же устроила дочерей на работу, как она отмечает сама, с целью языковой интеграции: 

Будучи уже совершеннолетними, дочери сообщили матери, что устали и хотят вернуться в Узбекистан. Там девушки до замужества самостоятельно жили в доме, построенном Гульнорой. Примечательно то, что решение о возможности их трудовой занятости не принималось единолично: для дочерей это было возможностью выходить из дома и общаться, Гульнора видела в этом способ выучить детей русскому языку, а ее муж исключал возможные репутационные риски для девушек. Агентность детей воплощается в обстоятельствах, задающих для нее рамки: невозможность устроиться в школу из-за незнания языка, невозможность вернуться в дом родителей Гульноры из-за отношения ее родственников, запрос на изучение детьми русского языка, возможность теневой занятости – в том числе несовершеннолетних.

Кейсы выше иллюстрируют, что действия и порой противоречивые планы семьи определяются констелляцией различных факторов и событий. Некоторые аспекты интеграции – например, включенность детей в образовательные институты – довольно неустойчивы и не всегда доступны, говорить о них можно лишь в синхроническом срезе. Так же, как и взрослые мигранты, дети вовлекаются в транснациональную мобильность, и включение российскую школу не предполагает линейного движения к дальнейшей жизни в России. Практика возвратной миграции актуальна и для детей, и в ряде случаев они могут пользоваться возможностью выбора страны проживания. Но в ситуациях, когда включение в образовательную среду оказывается затруднено, этот выбор оказывается мотивирован не только свободой, предоставляемой семьей, но и структурными препятствиями в образовании (определение в российских школах в классы, где учатся дети на несколько лет младше, перспектива остаться в классе на “второй год”). Этот фактор парадоксальным образом подчеркивает агентность детей в миграции: родители готовы предоставить ребенку выбор в условиях отсутствия благоприятных условий для интеграции в российской школе.

При рассмотрении семьи как единицы миграции обнаруживается нелинейный сценарий жизни в новой стране, который определяет включение в ее институты и сообщества взрослых и детей. Имеют место скорее разнонаправленные интенции, которые вместе с институциональной устроенностью определяют возможность детей влиять на семейные решения. Сценарии включения в российское общество могут отличаться даже внутри одной семьи – в зависимости от доступности образования, от возраста и гендера детей. Важную роль при этом играют и представления о российских детях, вселяющие родителям тревогу относительно социализации в школе. Это не самый весомый фактор доступа к образованию, однако подчеркивающий то, как решения взрослых очерчивают рамки агентности детей.

Трудности включения в школу парадоксальным образом могут предоставлять детям выбор как страны проживания, так и занятости. Сценарии, не предполагающие включения в образовательные институты (к примеру, трудовая миграция подростков), в приведенных кейсах иллюстрируют логику следования семейным интересам. В этих случаях выбор подростков, который обозначался взрослыми как самостоятельный, подкрепляется семейными обязательствами.

Новые имена: практика включения в русскоязычные сообщества

В исследованиях включения детей-инофонов в школы в крупных российских городах отмечается, что “мигрантские” классы оказываются не столько мигрантскими (где детей из семей мигрантов может быть всего несколько), сколько включающими детей из семей с невысоким социальным статусом (Demintseva 2020: 599; Александров и др. 2012б: 196). Так, для семей с миграционным опытом миф об “испорченности” детей в России может подкрепляться опытом взаимодействия через школу с семьями из социально уязвимых групп (к примеру, где родители страдают от алкогольной или наркотической зависимости). В этом контексте перспектива классической интеграции для детей – прямое включение в сообщества – может скорее отпугивать родителей. Вместе с тем существуют и приемлемые маркеры, и практики принадлежности к “местному” сообществу, одну из которых я хотела бы рассмотреть в этом разделе, а именно – приобретение детьми мигрантов “русского” имени в образовательной среде.

Во время полевой работы в летнем лагере НКО я познакомилась с двумя братьями из Узбекистана: старший представлялся Сережей (12 лет, “родное” имя ребенка – Абдулазиз), а младший брат (Тахир, 10 лет) – Томом. Когда Тома назвали Тахиром, ребенок возмущенно указал, что его имя – Том. Практика изменения имени наблюдается и в других контекстах включения ребенка в новую культурную образовательную среду: например, в северных школах-интернатах (Лярская 2006). Здесь же вспоминается общественная дискуссия на тему изменения “этнических” имен в России (Папу зовут Мунир 2019, Рымбу 2021). В этом разделе я хотела бы ответить на вопросы, каким смыслом наделяется приобретение “русского” имени самими детьми и какова в этих кейсах их агентность.

В ряде случаев приобретение ребенком “русского” имени – инициатива школьных учителей. В НКО преподаватели интересовались “настоящим” именем ребенка, поскольку имя представляется для них важной частью человеческой индивидуальности. Такого рода индивидуализирующий подход не всегда имеет место в общеобразовательной школе:

Мальчик, да, по-моему, тоже был из Таджикистана. <…> Он приходит, говорит имя русское. Мы с ним такие… тихонечко поговорила: “Слушай, а что тебе не нравится имя… свое, родное?”. Он говорит: “Нравится как бы, но я вот сколько живу в России, вот, и… ну, смеются”. Я говорю: “Ну, хорошо, а в школе что? Тоже смеются что ли?” Говорю: “У нас, в принципе-то, сейчас… каких только имен нет”. “В школе тоже смеются, и учитель мне предложила вот взять это имя. Называйте меня так”. И ты понимаешь, на самом деле, это ломка. <…> Мне это не очень понятно, потому что для меня имя – это очень ценно (Мария, 45 лет, волонтерка-преподавательница, зима 2019 г.).

В ходе полевой работы приобретение новых имен не всегда самими носителями обозначалось в качестве болезненного опыта, как это интерпретируется преподавательницей выше. Здесь важно обозначить специфику мультикультурного поля, где чаще встречаются мусульманские имена: в целом приобретение “русского” имени оказывалось не так уж и популярно вне монолингвальной русскоязычной среды. В ходе общения некоторые родители, живущие в России больше десяти лет, отмечали, что и не думали представлять себя или для ребенка иными именами. Информантка (Узбекистан, 40 лет), мама одного из учеников, на мой вопрос-наблюдение о том, почему соседка зовёт ее Машей, с раздражением отметила, что та никак не может запомнить имя – везде, в том числе на работе, ее зовут узбекским именем.

Именно ненормативность практики приобретения “русских” имен в мультикультурном поле ставит вопрос о том, каково ее значение в других контекстах. Волонтеры отмечали в интервью: “вам так проще” обозначалось в качестве причины обозначения “русского” имени самими детьми. Но в среде, где почти у всех “настоящие” имена, “русское” имя скорее будет восприниматься детьми как необычное.

Когда представлялась Махбуба, Севинч подколола, мол, “Мария”. Я уточнила: это ее русское имя? Махбуба ответила, что учительница не может запомнить ее имя и называет Марией (Полевой дневник, осень 2019 г.).
“Называй меня так, потому что ты не выговоришь мое настоящее имя”. Я такая: “Ну, с чего бы это? (с легким смехом) Вообще, скорее всего, выговорю”. Есть, да, такие истории, когда дети говорят: “Вот, называй меня так”, – ну, русским именем, а потом они слышат, что всех остальных детей вокруг я называю их узбекскими именами, таджикскими, азербайджанскими именами, и говорят: “Блин, ну ладно, давай все-таки, да, моим, настоящим именем” (Даша, 28 лет, волонтерка-преподавательница, весна 2019 г.).

Некоторые дети, уехавшие из России на долгое время, меняли имена после возвращения. Так, Джахонгир (11 лет) впервые приехал в Россию в четыре года и посещал занятия под “настоящим” именем. Вскоре мальчик вернулся в Узбекистан, но по прибытии в Россию через пять лет представлялся на занятиях как Женя. Ребята из Узбекистана, с которыми мальчик подружился на занятиях, стали со временем называть его Джахонгир – как и преподаватели-волонтеры. Мальчик использовал оба имени, не настаивая на “русском” в мультикультурном кругу общения. В другом случае брат и сестра, обучавшиеся в начальной школе в России, напротив, вернулись после года учебы в Узбекистане с “родными” именами. Алишер (16 лет) на вопрос о том, кому принадлежала инициатива “русского” имени, отвечает в интервью: «Мы сами придумали, типа чтобы этим… как там… до четвертого класса меня звали Митей, сейчас, если я увижу своих одноклассников, которые… учился сначала, то они скажут сразу: “Митя, Митя”. А сейчас типа в школе меня зовут просто Алишер или просто Али» (Алишер, 16 лет, зима 2020 г.).

В этом кейсе “русское” имя возникает и в случае фонетически достаточно простого для монолингвального носителя русского языка имени. Алишер утверждает, что сам решил приобрести новое имя. Вероятно, как и его младшая сестра Хадия, которая, по словам волонтерки, занимавшейся с ребятами во время их первого приезда, настаивала на том, чтобы ее называли Марина. Имя, выбираемое учителями или русскоязычными одноклассниками или коллегами, фонетически бывает по крайней мере отдаленно похожим на то, которым представлялся его носитель. В этом случае примечательно, что мальчик подобрал себе имя сам, обозначая собственные интенции и выбор. Алишер объясняет, что желание приобрести новое имя было связано с “детскими фантазиями”, а само имя он нашел в книжке:

Здесь Алишер формулирует причину приобретения русского имени как личный выбор. Однако такая практика может представляться как упрощающая включение в русскоязычные сообщества также самими принимающими сообществами – например, в образовательной среде со стороны учителей или коллег. Общеобразовательная школа оказывается гомогенизирующим монолингвальным пространством. В иной образовательной среде, например волонтерками НКО, эта практика не обозначается релевантной и востребованной. Со стороны детей и родителей с миграционным опытом “русское” имя озвучивается именно в русскоязычной среде, постепенно пропадая в мультикультурном сообществе.

Некоторые волонтеры в интервью предполагали, что в русскоязычной среде новое имя приобретается из-за нежелания ребенка выделяться – и по той же причине “настоящее” имя проявляется в этнически и лингвистически неоднородной среде. Здесь агентность детей явно обозначается выбором того или иного имени в зависимости от сообщества, в которое они включаются. Можно сделать вывод, что практика приобретения “русских” имен полагается разными акторами как релевантная контексту включения именно в русскоязычные сообщества. Однако и в семье дети могут пользоваться “внешним” именем: 

Любопытно, что конструкт “русскости” в подборе имени может при этом не предполагать очевидно “русского” имени (как в случае ребенка с именем Том) – некоторые дети обозначали как таковое сокращенное имя. Так, Мухаммадвафо (11 лет) на занятиях обозначил, что его “русское” имя – Мухаммад. Ахмед (14 лет) озвучил, что его “русское” имя – Ахмад. Степень упрощения имени для русскоязычного сообщества оказывается вариативной, как и представления о “русскости”. И эти имена сообщают сами дети при знакомстве с преподавательницами – родители, представляя ребенка или при записи на занятия, редко используют “русское” имя.

В некоторых случаях дети, представившиеся приобретенными именами на первых занятиях в НКО, где нет гомогенной русскоязычной среды, упорно не хотели сообщать иные имена и при заинтересованности волонтеров и других детей. Преподаватели обыкновенно не настаивают – ребенок может со временем сообщить “родное” имя. Волонтерка Даша отмечает, что в случае Абдулазиза- Сергея, брата Тома, мальчик просто не отзывался, когда его называли иначе. В то же время Том-Тахир откликался на имя Тахир и, по словам Даши, “приходил в себя”, когда ему адресовали замечания:

Высокая контекстуальность практики приобретения более похожих на “русские” имен, с одной стороны, отсылает к ее неустойчивости; с другой стороны, ставит вопрос о том, какие именно культурные практики требуются для включения в русскоязычные сообщества. Понимание этого процесса изнутри складывается на пересечении идеологии принимающих сообществ, а также представлений о “русскости” и о соответствующих культурных практиках. Так, мультикультурная среда на занятиях в НКО не указывает на релевантность приобретения нового имени.

В преимущественно русскоязычном мегаполисе, где сильны монолингвальные установки, использование “русского” имени оказывается одним из маркеров. Внешние исследовательские категории могут не охватывать подобные культурные практики как менее значительные, чем, например, возможность мигрантов включаться в образовательные институты страны или получить гражданство. Однако вышеописанные кейсы вскрывают то, какие конструкты действуют в процессе интеграции/ассимиляции изнутри и каково значение агентности детей в этой практике. Некоторые дети обозначают новое имя как личный выбор, но его контекст, где этот выбор принимается, отсылает к установкам образовательной среды (например, на монолингвальность).

* * *

Разные формы агентности детей и степень ее выраженности в семейной миграции, разумеется, не исчерпываются приведенными наблюдениями и размышлениями. На материале описанных кейсов выделяются основные факторы, которые очерчивают агентность детей. Весомую роль играют возраст и гендер детей, семейные обязательства, участие в решениях обоих родителей, а также та социальная среда, в которую дети включаются в России. Эти же факторы определяют возможность выбора детей в ситуации образовательной неустроенности – трудовая занятость, помощь родителям дома или возвращение в страну отправления. Возможность детской агентности проявиться во многом определяется ее семейными рамками – насколько взрослые готовы предоставлять детям выбор или ограничивать его.

Школы с детьми из социально незащищенных семей отчасти могут подкреплять мифы о “неблагополучном” детстве и тревогу у родителей-мигрантов относительно настоящего и будущего детей в России. Это одна из причин неустойчивости включения в образовательные институты – наряду с политикой помещения детей в классы с “понижением”. К сожалению, сложившаяся миграционная политика не предполагает низкого порога доступа к образованию в России. При этом парадоксальным образом препятствия в доступе к школе могут ярче проявить агентность детей, у которых появляется возможность совершить выбор страны проживания или предпочесть школе трудовую занятость. Решения при этом вписываются в интересы семьи: так, подросток из узбекской семьи выбирает помогать матери на ее рабочем месте вместо учебы в школе, следуя культурно специ фическим семейным обязательствам младшего сына. Это не всегда значит, что взрослые предпочитают образованию детей работу – причиной трудоустройства может быть запрос на изучение русского языка, без знания которого поступление в школу значительно затруднено.

Одна из практик включения в русскоязычные сообщества, в которой ярко проявляется агентность детей в новой среде, – приобретение “русских” имен. В России некоторые дети с миграционным опытом приобретают “русское” имя и используют его в контекстах, которые сами полагают релевантными. Таковыми оказываются сообщества в школе, детском саду, где идея приобретения другого имени может принадлежать не самим детям, а воспитателям, учителям, ровесникам. Здесь также важно отметить агентность взрослых – учителей или воспитателей, – которые могут инициировать приобретение нового имени. Или же, как волонтеры в наблюдаемой среде НКО, взрослые могут не стремиться “перевести” ребенка из отличной культуры в строго монолингвальную русскоязычную среду. В разных контекстах дети могут самостоятельно решать, представляться ли “русскими” именами – и выбирать их согласно своим вкусам. В мультикультурной среде, где проводилось включенное наблюдение, эта практика оказывалась не так релевантна, как в монолингвальных сообществах, и дети могли возвращаться к “родным” именам. Некоторые дети меняли имена после возвращения из страны отправления – так, по прошествии нескольких лет они могли возвращаться на занятия в НКО с новыми для волонтеров именами.

В широком контексте агентность детей очерчена средой русскоязычного мегаполиса с сильными монолингвальными установками. Здесь интересны маркеры отношений детей не только с сообществами, культурой и языком “принимающей” страны, но и с “родными” – те сложные гибридные субъектности, которые могут складываться в процессе миграции.

Источники и материалы

Боровикова 2021 – Боровикова К. Путин хочет сократить количество детей мигрантов в школах, чтобы они “не создавали проблем”. Что об этом думают учителя и родители? // Сноб. 05.04.2021. https://snob.ru/entry/205633

Депутаты 2013 – Депутаты предложили запретить детям мигрантов посещать школы и детсады // Forbes. 03.10.2013. https://www.forbes.ru/news/245740-deputaty-predlozhili-zapretit-detyam-migrantov-poseshchat-shkoly-i-detsady

Конвенция 1989 – Конвенция о правах ребенка. Принята резолюцией 44/25 Генеральной Ассамблеи от 20 ноября 1989 года // Официальные отчеты Генеральной Ассамблеи, сорок четвертая сессия, Дополнение № 49 (А/44/49). С. 230–239. https://www.un.org/ru/documents/decl_conv/conventions/childcon.shtml

Папу зовут Мунир 2019 – “Папу зовут Мунир, но для русских он Миша”. В России запустили флешмоб #СтертыеИмена // BBC News Русская служба. 12.12.2019. https://www.bbc.com/russian/other-news-50762855? SThisFB&fbclid=IwAR1__RrFjKYNPqJJprYodNOB-fC3ZerYaBeSZ9GSM6Ok94K6PMYKOghVdD8

Рымбу 2021 – Рымбу Г. Егана Джаббарова. Мое сложное имя (эссе) // Syg.ma. 28.01.2021. https://syg.ma/@galina-1/ieghana-dzhabbarova-moio-slozhnoie-imia-essie

Щербакова 2022 – Щербакова А. В Госдуме предложили запретить детям мигрантов учиться в российских школах // Lenta.ru. 09.02.2022. https://lenta.ru/news/2022/02/09/milonovs

 

¹ Комитет “Гражданское содействие” внесен 20.04.2015 г. Министерством Юстиции РФ в реестр организаций, исполняющих функции иностранных агентов.

Примечания

¹ Троицкий К. Всеобщее право не для каждого. Доступ к школьному образованию для детей беженцев и трудовых мигрантов в России. М.: Доклад Комитета “Гражданское содействие”, 2017 (Комитет “Гражданское содействие” внесен 20.04.2015 г. Министерством Юстиции РФ в реестр организаций, исполняющих функции иностранных агентов).

作者简介

Leisan Garipova

Federal Center of Theoretical and Applied Sociology, Russian Academy of Sciences

编辑信件的主要联系方式.
Email: lgaripova@eu.spb.ru
ORCID iD: 0009-0002-0614-7014

младший научный сотрудник

俄罗斯联邦, 24/35, bldg 5, Krzhizhanovskogo St., Moscow, 117218

参考

补充文件