Academic Success of Schoolchildren and Family Social and Cultural Capital

Full Text

Статья посвящена исследованию особенностей взаимосвязи социокультурного капитала семьи и академической успешности ребёнка на разных этапах его обучения в школе. Согласно общепринятым представлениям, социокультурный капитал является важным ресурсом, влияющим на образовательные достижения учащихся. Причём его эффективность обусловлена, в первую очередь, теми ценностными ориентирами, которые определяют как отношение родителей к образованию, так и их непосредственное участие в образовательном процессе ребёнка [11, 12]. С одной стороны, решение этой проблемы родители видят в приобщении ребёнка к системе дополнительного образования, предоставляя ему тем самым более широкий круг возможностей и для развития способностей, и для определения ориентиров своей дальнейшей профессиональной деятельности. С другой – повышение качества образования предусматривает привлечение дополнительных профессиональных педагогических ресурсов (занятия с репетитором и т.п.) [13].

В наших работах, начатых ещё в 1990-х гг., мы используем комплекс из трёх групп показателей, которые характеризуют образовательный процесс как единство обучения и воспитания. Во-первых, к ним относятся значимость тех или иных личностных образцов выпускника школы, а также требования к тем результатам обучения и социальным навыкам, которые должен приобрести ребёнок в процессе учёбы в школе. Во-вторых, особенности отношения родителей к приобщению детей к системе дополнительного образования: включённость ребёнка в систему дополнительного образования и его мотивация, привлечение репетиторов. В-третьих, особенности непосредственного участия родителей в обучении своего ребёнка [14–19].

Статья основана на данных анонимного анкетного опроса 149 169 родителей учащихся 1–11-х классов общеобразовательных школ, который мы провели в 85 регионах РФ в 2021/22 учебном году при поддержке Министерства просвещения РФ в рамках проекта «Мониторинг фактического объёма учебной и внеучебной нагрузки обучающихся».

Обработка материалов опроса проводилась с использованием статистического пакета программ SPSS 21 и StatSoft Statistica 7.0. Все обсуждаемые в статье различия в ответах респондентов на вопросы анкеты статистически значимы на уровне p≤0.05. Для исследования взаимосвязей между ответами применялся метод факторного анализа (метод выделения Главных компонент с вращением осей по критерию Варимакс Кайзера).

Анализ ответов родителей проводился как относительно общих данных – N = 149 169, так и возраста ребёнка (учебные параллели: начальная школа 1–4 классы – N = 63 207, основная школа 5–9 классы – N = 74 638, старшая школа – N = 11 324).

Для сравнения специально выделялись две подвыборки родителей с разной академической успешностью ребёнка (преобладают «пятёрки» – N = 33 129 или «тройки» – N = 9 333). Для анализа уровня образования родителей были выделены две подвыборки: только с общим средним образованием – N = 15 176 и только с высшим образованием – N = 74 472; в данном случае из анализа исключена подвыборка родителей со средним специальным и незаконченным высшим образованием — N = 59 521.

Ценностно-целевые ориентиры родителей, касающиеся их отношения к образованию своего ребёнка

Рассмотрим ответы родителей на три вопроса с фиксированными формулировками ответов: «Что должна давать ребёнку школа?», «Какие социальные навыки, по Вашему мнению, в первую очередь должна сформировать у ребёнка школа?» и «Кого, с Вашей точки зрения, в первую очередь должна готовить школа?». При ответе на каждый закрытый вопрос респонденты могли выбрать не более трёх вариантов ответа.

Требования, предъявляемые родителями к результатам школьного образования («Что должна давать ребёнку школа?»). Анализ распределения ответов родителей учащихся на данный вопрос показал, что выраженную лидирующую позицию занимает ответ «прочные знания» (81.5% от числа всех 149 169 опрошенных родителей). На втором по значимости месте стоит ответ «возможность развития способностей» (51.3%). Далее следуют «подготовка к поступлению в вуз» (42.9%) и «опыт социального общения и взаимодействия» (42.6%). Практически каждый третий-четвёртый выбрал такие формулировки, как «опыт участия в общественной жизни и деятельности» (28.0%), «достаточный культурный уровень» (26.0%) и «воспитание позитивных личностных качеств учащихся» (26.0%). Наименее же значимым оказался ответ «хорошая предпрофессиональная подготовка» (16.8%).

По мере перехода ребёнка из начальной в основную и старшую школы значимость для родителей практически всех отмеченных выше требований последовательно снижается. И явно увеличивается доля выбора ответа о «необходимой подготовке к поступлению в вуз»: 34.4% родителей учащихся начальной школы, 47.2% родителей основной и 60.8% – старшей школы.

Это позволяет сделать вывод, что с возрастом ребёнка явно актуализируется требование родителей к школе относительно его подготовки к продолжению обучения в системе высшего образования. Характерно, что подобное требование ведёт к явному сужению представлений родителей о других задачах школы как социального института.

На родительские требования к образованию влияет и академическая успешность ребёнка. Родители «отличников», по сравнению с родителями «троечников», чаще отмечают такие аспекты, как «необходимая подготовка для поступления в вуз» (соответственно 46.3% и 37.3%) и «опыт социального взаимодействия» (45.8% и 37.7%). Родители же «троечников», по сравнению с родителями «отличников», чаще ожидают от школы «хорошей предпрофессиональной подготовки» (21.1% и 16.8%).

Влияет и образовательный статус родителей. Родители с высшим образованием, по сравнению с родителями со средним образованием, в своих требованиях к школе чаще ориентированы на такие аспекты, как развитие способностей ребёнка (54.7% и 48.6%), получение социального опыта (50.5% и 27.1%), поступление в вуз (48.9% и 31.6%), повышение культурного уровня (28.0% и 21.7%), развитие у ребёнка позитивных личностных качеств (27.9% и 20.9%). Родители же со средним образованием, по сравнению с родителями с высшим, чаще обращают внимание на хорошую предпрофессиональную подготовку (18.9% и 13.2%). Можно сделать вывод, что родители с высшим образованием более склонны видеть в школе многофункциональный социальный институт воспитания и развития личности ребёнка.

Мнения родителей школьников о необходимых социальных навыках. Общее распределение ответов родителей приведено в табл. 1.

 

Таблица 1

Значимость социальных навыков, которые, по мнению родителей, должна формировать у ребёнка школа (% от числа опрошенных)

Варианты ответов	%
Знать свои гражданские права и обязанности, уметь отстаивать их в конфликте (правовая и юридическая грамотность)	82.0
Находить общий язык с людьми других национальностей и культур (коммуникативная грамотность)	61.5
Заботиться о своём здоровье (навыки здоровьесбережения)	52.2
Эффективно и безопасно использовать компьютер и Интернет (цифровые технологии) (компьютерная грамотность)	36.9
Применять в повседневной жизни знания о сохранении экологии (экологическая грамотность)	31.4
Распоряжаться своими деньгами, не попадаться на уловки мошенников (финансовая грамотность)	23.3
N	149169

 

Из приведённых в табл. 1 данных видно, что среди ответов родителей явно доминирует мнение о том, что школа, в первую очередь, должна сформировать у ребёнка знание своих гражданских прав и обязанностей, умение отстаивать их в конфликтных ситуациях. Весьма высока и доля тех родителей, кто считает необходимым формирование у ребёнка умения находить общий язык с людьми других национальностей и культур. Необходимость прививать детям навык заботы о своём здоровье отмечает каждый второй.

При сравнении ответов в подвыборках в зависимости от академической успеваемости ребёнка наиболее показательные различия выявлены лишь по отношению к значимости компьютерной грамотности. Данный вариант ответа чаще отмечают родители «отличников», по сравнению с родителями «троечников» (39.5% и 33.4%).

Анализ зависимости от образовательного статуса показал, что для родителей с высшим образованием, по сравнению с теми, кто имеет среднее образование, более значимы знание ребёнком своих гражданских прав и обязанностей (83.1% и 73.6%), а также компьютерная грамотность (42.4% и 26.3%).

В целом приведённые данные показывают, что главным для родителей являются правовая и юридическая грамотность, освоение культуры межнационального общения, а также навыки здоровьесбережения.

Представления родителей учащихся о желаемой модели выпускника школы. Общее распределение ответов приведено в табл. 2.

 

Таблица 2

Значимость различных личностных моделей выпускника школы для родителей учащихся (%)

Варианты ответов	%
Культурный, образованный человек	72.8
Творческий, квалифицированный специалист	41.8
Человек, добивающийся в жизни своего	38.6
Добросовестный, дисциплинированный работник	32.6
Критически мыслящий человек, берущий на себя ответственность	31.6
Человек, способный обеспечить своё благосостояние	31.3
Надёжный защитник своей страны	18.7
Человек, способный создать крепкую семью	16.8
Человек, тонко чувствующий прекрасное	3.1
Принципиальный человек, не идущий на компромиссы	2.5
Романтик и энтузиаст	1.2
N	149169

 

В ответах родителей явно доминирует личностная модель «культурный, образованный человек».

Анализ возрастной динамики показал, что целый ряд личностных образцов не теряет для родителей своей значимости в течение всего периода обучения ребёнка в школе: «добросовестный дисциплинированный работник», «культурный образованный человек», «творческий, квалифицированный специалист». В то же время последовательно увеличивается значимость такого целевого воспитательного ориентира школьного образования, как «критически мыслящий человек, берущий на себя ответственность»: в начальной школе – 29.7% респондентов, в старшей – уже 39.0%.

Анализ в подвыборках в зависимости от академической успеваемости показал, что родители «троечников», по сравнению с родителями «отличников», чаще выбирают такие образцы, как «надёжный защитник своей страны» (22.7% и 16.4%), «человек, добивающийся в жизни своего» (42.7% и 37.2%). Для родителей же «отличников» более значимыми, по сравнению с «троечниками», оказываются такие модели, как «культурный, образованный человек (76.7% и 67.4%), «творческий, квалифицированный специалист» (45.7% и 36.2%) и «критически мыслящий человек, берущий на себя ответственность» (35.8% и 26.8%).

И, наконец, сравнительный анализ данных в зависимости от образовательного статуса родителей показал, что родители со средним образованием чаще указывают на такие личностные образцы выпускника школы, как «человек, добивающийся в жизни своего», «добросовестный, дисциплинированный работник», «надёжный защитник страны». Для родителей же с высшим образованием гораздо более значимы качества «культурный, образованный человек», «творческий, квалифицированный специалист», «человек, способный обеспечить своё благосостояние» и «критически мыслящий человек, берущий на себя ответственность» (рис. 1).

 

Рис. 1. Значимость личностных моделей выпускника школы среди родителей в зависимости от уровня их образования (%)

 

Приведённые на рис. 1 данные свидетельствуют о том, что родители с разным образовательным статусом принципиально отличаются в своих требованиях к результатам личностного развития ребёнка.

В целом приведённые в разделе материалы исследования свидетельствуют о том, что образовательный статус родителей является важнейшим фактором, влияющим на их требования и к содержанию обучения, и к значимости тех или иных воспитательных функций школы, и к целевым личностным ориентирам образовательного процесса.

Участие родителей в образовательном процессе своего ребёнка

Оказание родителями личной помощи своему ребёнку в учебной деятельности. Полученные результаты показывают, что каждый четвёртый из опрошенных родителей (25.4%) отметил своё «постоянное» участие в подготовке ребёнком домашних заданий. Каждый седьмой, напротив, указал, что «никогда» не помогает своему ребёнку. Большинство же (60.2%) зафиксировало своё эпизодическое участие.

С переходом в старшие возрастные параллели школы увеличивается доля тех родителей, кто «никогда» не оказывает личной помощи своему ребёнку в подготовке домашних заданий (в начальной школе – 3.8%, в основной — 18.1%, а в старшей —46.4%. При этом последовательно снижается процент родителей, постоянно участвующих в выполнении домашних заданий своего ребёнка (41.7%, 14.2% и 5.2%).

Особый интерес представляет анализ ответов родителей с учётом академической успешности ребёнка на разных возрастных этапах его обучения в школе. Если среди родителей «отличников», которые обучаются в начальной школе, доля «не помогающих» составляет 6.3%, то среди родителей «троечников» таких существенно меньше – 1.8%. На этапе основной школы этот разрыв существенно увеличивается: среди родителей «отличников» – 26.2%, а среди родителей «троечников» – 12.5%. В старшей же школе — 56.0% и 31.2% (разрыв составляет уже 24.8%). Если предположить, что отказ ребёнка от помощи родителей в подготовке домашних заданий свидетельствует о его самостоятельности как субъекта учебной деятельности, то можно сделать вывод о том, что данная тенденция фиксирует и более высокий уровень сформированности у «отличников» способности быть субъектом своей учебной деятельности (т.е. уметь ставить учебные задачи, обладать средствами их решения и уметь контролировать (оценивать) достигнутый результат).

Поскольку приведённые различия статистически значимы на всех этапах обучения ребёнка в школе, то можно сделать вывод о том, что субъектность в учебной деятельности у «отличников» проявляется значительно чаще уже на этапе обучения в начальной школе, и с возрастом она становится всё более отчётливой.

Обсуждая проблему личной включённости родителей в учебную деятельность своего ребёнка, представляется важным учесть и такой показатель, как их образовательный уровень. Так, в начальной школе родители с высшим образованием гораздо чаще оказывают ребёнку постоянную помощь при подготовке домашних заданий в ситуации его низкой академической успешности. Если две трети (68.9%) родителей с высшим образованием оказывают «троечникам» постоянную помощь, то родители со средним образованием подобную постоянную личную поддержку ребёнку-«троечнику» оказывают значительно меньше (53.8%).

С одной стороны, это свидетельствует о стремлении родителей с высшим образованием отслеживать учебную успешность своего ребёнка, оперативно включаясь в его учебную деятельность, желая тем самым устранить более серьёзные проблемы с учёбой уже на раннем этапе школьного обучения. С другой – здесь проявляется значение социокультурного ресурса (капитала), поскольку высшее образование позволяет родителям оказывать помощь ребёнку по более широкому кругу учебных предметов, используя собственные знания и расширяя тем самым кругозор ребёнка.

В старшей же школе ситуация оказывается прямо противоположной и во многом парадоксальной. Здесь, напротив, родители со средним образованием гораздо чаще оказывают постоянную помощь в подготовке домашних заданий своему ребёнку-«троечнику». Среди родителей со средним образованием у старшеклассников-«троечников» доля таких составляет 15.3%, а среди родителей с высшим образованием — всего 6.5%.

В чём причина подобных различий? На наш взгляд, в основе лежит установка родителей со средним уровнем образования на вертикальную образовательную мобильность, которая связана с их планами дать своему ребёнку более высокий, чем у них самих, уровень образования.

Особенности ориентаций родителей на предоставление ребёнку возможности получения дополнительного образования. Ответы на задаваемые родителям вопросы позволили сформировать четыре подвыборки респондентов: родители, чьи дети занимаются только в системе дополнительного образования; родители, чьи дети занимаются только с репетитором; родители, чьи дети занимаются и в системе дополнительного образования, и с репетитором; родители, чьи дети не занимаются ни в системе дополнительного образования, ни с репетитором. Распределение этих подвыборок приведено на рис. 2.

 

Рис. 2. Распределение подвыборок родителей в зависимости от предоставления ребёнку дополнительных образовательных возможностей в зависимости от уровня их образования (%)

 

Из приведённых данных видно, что доля родителей, чьи дети не получают дополнительных образовательных услуг, составляет около трети (34.9%). В целом с репетитором занимается каждый пятый (20.2%). Только в системе дополнительного образования занимается чуть меньше половины (44.9%).

Анализ с учётом возрастной динамики показал, что с переходом ребёнка в старшие возрастные параллели школы снижается доля родителей, чьи дети занимаются только в системе дополнительного образования (с 51.9% — в начальной школе до 29.7% — в старшей). Параллельно увеличивается доля тех, чьи дети занимаются только с репетитором (с 4.8% до 17.8%). Заметим, что доля родителей, предоставляющих ребёнку возможность заниматься одновременно и в системе дополнительного образования, и с репетитором, с возрастом также увеличивается в два раза (с 10.4% до 21.8%).

Анализ ответов с учётом социально-стратификационных факторов показал, что образовательный статус родителей и уровень академической успеваемости ребёнка существенно дифференцируют ответы респондентов (рис. 3а, 3b).

 

Рис. 3а. Распределение ответов родителей о предоставлении ребёнку дополнительных образовательных возможностей в зависимости от уровня их образования (%)

 

Рис. 3б. Распределение ответов родителей о предоставлении ребёнку дополнительных образовательных возможностей в зависимости от уровня их образования (%)

 

На рис. 3a отчётливо видно, что родители с высшим образованием чаще фиксируют занятия своего ребёнка в системе дополнительного образования. Активнее они обращаются и к помощи репетиторов: суммарная доля подобных ответов составляет 30.5% (доля родителей со средним образованием, чьи дети занимаются с репетитором, почти в четыре раза ниже – 8.8%).

Таким образом, можно сделать вывод о том, что родители с высоким уровнем образования в гораздо большей степени ориентированы на предоставление своему ребёнку более качественного образования. В этом отчётливо проявляется влияние социокультурного капитала семьи.

Из приведённых на рис. 3b данных видно, что родители «отличников» также предоставляют ребёнку больше дополнительных образовательных возможностей, по сравнению с теми, чьи дети имеют слабую академическую успеваемость. Это позволяет сделать вывод о том, что занятия в системе дополнительного образования в целом играют позитивную роль в учебной успешности ребёнка.

Различия в образовательных стратегиях родителей с высшим и средним уровнем образования в зависимости от возраста ребёнка и его академической успешности

В качестве гипотезы предположим, что структурные изменения во взаимосвязях между требованиями родителей к различным аспектам школьного образования и теми дополнительными «вкладами», которые они осуществляют при поддержке образовательного процесса своего ребёнка, в существенной степени зависят не только от уровня образования самих родителей, но также от возраста и академической успешности ребёнка.

Для проверки этого предположения использовалась процедура факторного анализа полученных эмпирических материалов. Была сформирована матрица первичных данных с общей размерностью 26 × 24 (строки × столбцы), где в строках содержались ответы на вопросы анкеты, а столбцы представляли подвыборки родителей с высшим и средним образованием учащихся 1, 4, 5, 7, 9 и 11-х классов с высокой (отличники – «О») и низкой (троечники – Т») академической успешностью. В ячейках матрицы указывался процент выбора варианта ответа в соответствующей подвыборке. По результатам факторного анализа были выделены пять факторов, объясняющих 86.7% общей суммарной дисперсии (табл. 3).

 

Таблица 3

Содержание выделенных факторов, фиксирующих взаимосвязь различных показателей отношения родителей к образованию своего ребёнка (процент вклада в общую суммарную дисперсию и весовые нагрузки показателей)

Содержание выделенных факторов	% в общей суммарной дисперсии и весовые нагрузки показателей
F1 (+/-) социокультурная самореализация, независимость, готовность к изменениям – самоограничение, прагматизм, защита	45.7%
Опыт социального общения и взаимодействия	.970
Творческий, квалифицированный специалист	.947
Эффективное и безопасное использование компьютера и Интернета (цифровые технологии)	.912
Критически мыслящий, берущий на себя ответственность человек	.907
Культурный, образованный человек	.886
Знание своих гражданских прав и обязанностей, умение отстаивать их в конфликте	.878
Ребёнок занят в допобразовании и занимается с репетитором	.811
Возможность развития своих способностей	.757
Воспитание позитивных личностных качеств учащихся	.700
Достаточный культурный уровень	.692
Человек, способный обеспечить своё благосостояние	.680
Необходимая подготовка для поступления в ВУЗ	.666
Добросовестный, дисциплинированный работник	–.923
Ребёнок НЕ занят в допобразовании и НЕ занимается с репетитором	–.910
Надёжный защитник своей страны	–.871
Хорошая предпрофессиональная подготовка	–.702
Человек, добивающийся в жизни своего	–.607
F2(+/-) помощь ребёнку, значимость семейных отношений – отсутствие помощи	16.9%
Да, постоянно помогаю	.907
Человек, способный создать крепкую семью	.668
Нет, никогда не помогаю	–.892
F3(+/-) прочные знания – финансовая грамотность	10.20%
Прочные знания	.718
Умение распоряжаться своими деньгами, не попадаться на уловки мошенников	–.888
F4 (+) экологическая и коммуникативная грамотность	7.6%
Умение применять в повседневной жизни знания о сохранении экологии	.877
Умение находить общий язык с людьми других национальностей и культур	.569
F5 (+) опыт участия в общественной жизни и деятельности	6.2%
Опыт участия в общественной жизни и деятельности	.937

 

Из приведённых в табл. 3 данных видно, что наиболее мощным является первый фактор, вклад которого в общую суммарную дисперсию составляет 45.7%. На положительном полюсе он объединяет комплекс, состоящий из четырёх желаемых родителями личностных характеристик выпускника школы: «творческий, квалифицированный специалист», «критически мыслящий человек, берущий на себя ответственность», «культурный человек» и «человек, способный обеспечить своё благосостояние». Эти характеристики определяют такие личностные качества, как независимость, самостоятельность, творческость и стремление к социальному успеху. В целом этот комплекс можно обозначить как стремление к самореализации в широком социокультурном контексте.

На отрицательном полюсе в качестве содержательных доминант выступают три личностные характеристики: «добросовестный, дисциплинированный работник», «надёжный защитник своей страны» и «человек, добивающийся в жизни своего». Здесь доминируют добросовестность, дисциплинированность, коммунитарность и стремление добиться своего. Если положительный полюс ценностно ориентирован на свободу самовыражения, то отрицательный – на актуализацию ограничительной, охранительной нормативной позиции, т.е. самореализацию в более узком контексте.

Таким образом, можно сделать первый вывод о том, что этот фактор чётко определяет социокультурную оппозицию в предпочтениях родителей: «социокультурная самореализация, независимость, готовность к изменениям – самоограничение, прагматизм, защита».

Второй важный вывод касается взаимосвязи желаемой личностной модели выпускника школы с приобретением конкретных социальных навыков. Положительный полюс в представлениях родителей связан с формированием у ребёнка таких социальных навыков, как приобретение опыта социального общения и взаимодействия; знание своих гражданских прав и обязанностей, умение отстаивать их в конфликте; эффективное и безопасное использование компьютера и Интернета. Иными словами, здесь проявляются и особые требования к школе как институту социального развития ребёнка.

Напротив, ориентация родителей на комплекс личностных характеристик, определяющих отрицательный полюс первого фактора, вообще не предполагает развития у ребёнка каких-либо характерных социальных навыков. Таким образом, можно сделать вывод о том, что родители, ориентированные на формирование у ребёнка ограничительных, охранительных нормативных установок, не предъявляют особых требований к школе в плане социального развития ребёнка. Здесь задача школы видится скорее в формировании навыков следования заданной норме. Причём родители в данном случае пассивны и готовы принять те цели, которые предлагает школа.

Весьма характерен и третий момент, который касается конкретных требований к школьному обучению. Так, положительный полюс данного фактора определяют возможность развития своих способностей, воспитание позитивных личностных качеств учащихся, приобретение достаточного культурного уровня и необходимая подготовка к поступлению в вуз. Отрицательный же полюс фиксирует лишь одно требование: хорошая предпрофессиональная подготовка, что соответствует ориентации на среднее профессиональное образование.

Заметим, что оппозиция, заданная первым фактором, касающаяся личностных особенностей выпускника школы, его способностей и социализации, проявляется и в отношении родителей к возможности получения ребёнком дополнительного образования. Если положительный полюс фактора определяет чёткую ориентацию родителей на приобщение ребёнка к системе дополнительного образования, то отрицательный, напротив, фиксирует отсутствие включённости ребёнка в систему дополнительного образования.

Таким образом, первый фактор содержит сложную многоуровневую структуру ценностных оппозиций в отношении родителей к школьному образованию, что позволяет интерпретировать его как фундаментальный фактор, дифференцирующий два социокультурных типа развития современного ребёнка в процессе школьного образования.

Биполярный фактор F2 (16.9%) дифференцирует две разных стратегии родителей относительно помощи ребёнку в выполнении домашних заданий. Его положительный полюс характеризует родителей, постоянно участвующих в подготовке домашних заданий, а также фиксирует значимость межличностных отношений в семье – «взаимопомощь». Успешность учёбы ребёнка значима для родителей. Отрицательный же полюс данного фактора характеризует тех родителей, кто никогда не оказывает помощи ребёнку в выполнении домашних заданий. В целом данный фактор можно задать через оппозицию «помощь ребёнку, значимость семейных отношений – отсутствие помощи».

Остальные факторы достаточно просты по своей структуре и малоинформативны по вкладу в общую суммарную дисперсию. Так, биполярный фактор F3 (10.2%) обозначает оппозицию «прочные знания – финансовая грамотность». Униполярный фактор F4 (7.6%) фиксирует взаимосвязь между получением в процессе обучения в школе навыков экологической и коммуникативной грамотности. И, наконец, фактор F5 (6.2%) включает лишь один параметр, касающийся необходимости приобретения ребёнком в процессе школьного обучения опыта участия в общественной жизни и деятельности.

Основные выводы

1. Уровень образования родителей определяет своеобразие их отношения к школе как к многофункциональному социальному институту воспитания и развития личности ребёнка. Родители с разным образовательным статусом принципиально отличаются в своих требованиях к результатам школьного обучения, которые касаются личностного развития ребёнка.

Исследование позволило зафиксировать сложную многоуровневую структуру ценностных оппозиций в отношении родителей с разным уровнем образования к обучению их ребёнка в школе, что позволяет интерпретировать полученные результаты как два социокультурных типа развития современного ребёнка в процессе школьного образования.

2. Существенно отличаются стратегии участия родителей с разным уровнем образования относительно предоставления ребёнку дополнительных образовательных возможностей. Родители с высшим образованием более активны в предоставлении ребёнку возможностей получения как дополнительного образования, так и в привлечении профессионального педагогического ресурса. Родители же со средним образованием в большей степени ориентируются на получение ребёнком хорошей предпрофессиональной подготовки.
3. Полученные материалы о личностной включённости родителей в процесс подготовки ребёнком домашних заданий в зависимости от его академической успешности позволили зафиксировать характерную тенденцию формирования субъектности в учебной деятельности на разных возрастных этапах школьного образования. Эта тенденция проявляется значительно чаще среди учащихся-«отличников» уже на этапе их обучения в начальной школе и с возрастом становится всё более отчётливой. Подобная субъектность ребёнка в учебной деятельности фиксирует и определённый аспект формирования у него собственного социокультурного капитала в процессе школьного обучения.

About the authors

Vladimir S. Sobkin

Federal Scientific Center of Psychological and Multidisciplinary Research

Author for correspondence.
Email: sobkin@mail.ru

Member of the Russian Academy of Education, DSc (Psychology), Head of the Center for Sociocultural Problems of Modern Education

Russian Federation

Yekaterina A. Kalashnikova

Federal Scientific Center of Psychological and Multidisciplinary Research

Email: 5405956@mail.ru

PhD (Psychology), Leading Researcher, Center for Sociocultural Problems of Modern Education

Russian Federation

References

Supplementary files