Teacher training and pedagogical courses in the Nalchik district in the second half of the 19th and early 20th centuries

Full Text

Введение

Исследование вопросов подготовки учителей и функционирования педагогических курсов в Кабардинском (Нальчикском) округе во второй половине XIX – начале XX в. является значимым для понимания образовательной политики Кавказского учебного округа и процессов интеграции региона в систему народного образования Российской империи. Этот период был связан с активным включением региона в образовательное пространство Российской империи, формированием сети начальных школ и первых национальных педагогических кадров. Для многонационального и поликонфессионального Кавказа внедрение новых образовательных инициатив сопровождалось необходимостью учитывать местные социально-культурные особенности. Это делало процесс подготовки учителей особенно сложным. Рассмотрение истории педагогических курсов в Кабардинском (Нальчикском) округе позволяет выявить механизмы становления системы подготовки учителей и её роль в развитии начального образования региона. Целью статьи является изучение подготовки учителей и деятельности по организации педагогических курсов в Кабардинском (Нальчикском) округе во второй половине XIX – начале XX в. в контексте политики Кавказского учебного округа. Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Проанализировать нормативно-правовые основы подготовки учителей во второй половине XIX – начале XX в. в контексте политики Кавказского учебного округа.
2. Исследовать процесс становления и развития педагогических курсов в Кабардинском (Нальчикском) округе в указанный период.
3. Определить особенности организации и функционирования курсов, а также их значение для подготовки кадров сельских школ региона.

Материалы и методы. Для достижения цели статьи и решения поставленных задач использован комплекс исторических методов исследования. В целях выявления динамики развития образовательных инициатив второй половины XIX в. применен историко-генетический метод. Изучение общих особенностей и региональной специфики в организации краткосрочных курсов в исследовании проведено при помощи применения историко-сравнительного метода. Помимо этого, в ходе изучения темы статьи использованы методы анализа нормативно-правовых документов, социально-культурный и историко-педагогический анализ.

Историографию по теме исследования можно разделить на три группы: дореволюционную, советскую и современную. В дореволюционной историографии вопросы подготовки учителей освещались преимущественно в работах общественных деятелей, педагогов и чиновников. Это было связано с выбором путей реформирования, решением практических задач, стоявших перед российским обществом в условиях нехватки квалифицированных сельских учителей. Однако из-за ограниченности источников и специфики государственной политики, дореволюционные работы зачастую не раскрывали полного спектра проблем и ограничивались решением текущих практических задач. Это характерно для работ П. Стригуненко [Стригуненко 1875], Н.А. Корфа [Корф 1882], Л.Н. Модзалевского [Модзалевский 1899], К.Д. Ушинского [Ушинский 1974], Г.А. Фальборка [Фальборк 1904], Н.В. Чехова [Чехов 1912].

Советские исследователи давали положительные оценки системе подготовки учителей, особенно деятельности краткосрочных курсов, рассматривали их как новаторские инициативы. Изучая деятельность педагогов, которых привлекали на курсы, советские ученые давали положительные характеристики их квалификации. Это прослеживается в работах Т.Х. Кумыкова [Кумыков 1969] и Р.Х. Хашхожевой [Хашхожева 1991]. Некоторые исследования были опубликованы уже в постсоветский период, однако по своим методологическим подходам и системе оценочных характеристик они продолжают традиции советской историографии. К числу таких публикаций относится научная работа Л.С. Гатаговой [Гатагова 1993].

Современные исследователи подходят к изучению вопросов подготовки учителей во второй половине XIX в. с позиций междисциплинарного подхода, сочетающего в себе элементы истории, социологии и педагогики. Комплексный подход позволяет учитывать материальные, организационные, экономические, социально-культурные и методические условия системы подготовки учителей. В научных работах современных авторов исследуются вопросы становления системы педагогического образования, особенности подготовки учителей начальной школы, деятельность учительских семинарий и учительских съездов. Это характерно для работ М.З. Саблирова [Саблиров 2001], Е.И. Хатаева [Хатаев 2002], Ф.Б. Саутиевой [Саутиева 2003], Д.С. Ткаченко [Ткаченко 2006], А.Б. Созаева [Созаев 2009], Н.К. Гуркиной [Гуркина 2012а; Гуркина 2012б], Е.В. Щербаковой [Щербакова 2013], Н.О. Блейх [Блейх 2017], Д.Н. Прасолова [Прасолов 2019], Д.С. Молокова [Молоков 2020], А.В. Политовой [Политова 2022], Н.И. Чуркиной [Чуркина 2024].

Анализ историографии по теме исследования показывает, что, несмотря на наличие большого количества научных работ по теме исследования, отсутствуют труды, в которых системно изучаются вопросы подготовки учителей в контексте конкретных региональных особенностей, социально-культурных барьеров и их влияния на эффективность образовательных инициатив в многонациональном регионе, что актуализирует тему статьи.

Результаты

В 60–70-е гг. XIX в. в связи с необходимостью вовлечения территорий Российской империи в единое образовательное пространство, возникла необходимость в развитии системы подготовки педагогических кадров. В этот период увеличивается количество учительских семинарий и краткосрочных педагогических курсов. Первый опыт нормативного сопровождения организации краткосрочных курсов в Российской империи встречается в Уставе низших и средних училищ, принятом в 1860 г. [Проект… 1860: 88-110]. В содержании данного нормативного документа значилось, что выпускники, которые закончили высшие учебные заведения «после завершения специальных педагогических курсов… могли стать учителями» [Молоков 2020: 214]. Выпускники должны были обучаться дополнительно два года на курсах, в программу которых были включены занятия по педагогике и дидактике. Дальнейшие уточнения нормативным актом стало принятое «Положение о начальных народных училищах» от 1864 г., определявшее структуру учебных заведений и требования к педагогическим кадрам.

На страницах журнала Министерства народного просвещения в 1861 г. была опубликована статья К.Д. Ушинского, в которой обсуждался проект учительской семинарии, в рамках которой были затронуты актуальные темы, связанные с необходимостью подготовки наставников [Ушинский 1974]. Ушинский, анализируя недостатки в деле просвещения, выделил главный из них, который заключался в нехватке «хороших наставников, специально подготовленных к исполнению своих обязанностей» [Ушинский 1974: 339]. Рассматривая возможность организации краткосрочных курсов при начальных школах, К.Д. Ушинский понимал, что организация курсов не сможет упразднить имеющиеся дефициты. Краткий срок подготовки педагогов не будет способствовать подготовке учителей, владеющих академическими знаниями в деле воспитания и просвещения. Еще одним весомым аргументом ученого было то, что средние и начальные училища испытывают недостаток в подготовленных учителях, поэтому не смогут решать вопросы обучения учителей на курсах.

В Российской империи подготовкой учителей в XIX в. занимались педагогические институты. Обучение в них длилось 3 года, выпускники институтов могли работать в городских училищах [Фальборк 1904: 113]. Педагогические институты были закрытыми учреждениями, поступление в которые было ограничено выходцам из крестьянских семей. В середине XIX в. в обществе рассматривали возможность открытия учительских семинарий, которые должны были обучать выходцев из всех сословий и готовить учителей для сельской местности. Но в научном сообществе к идеям открытия семинарий относились осторожно. Например, ученый и историк педагогики Н.В. Чехов считал, что учительские семинарии должны «функционировать только при университетах», т.к. из-за дефицита финансирования в семинариях не найдется квалифицированных кадров, способных заниматься подготовкой учителей [Чехов 1912: 224].

Оппонировал Н.В. Чехову общественный деятель и педагог барон Н.А. Корф, который cчитал, что обучение в семинариях должно быть основано «на основе вероучения православной церкви и учета этнографических особенностей местности» [Корф 1882: 363]. В результате полемики сторонников и противников открытия семинарий преобладающей стала позиция сторонников открытия семинарий. Министерство народного просвещения, признав важность открытия семинарий «поручило разработку проекта нового учебного заведения Константину Дмитриевичу Ушинскому» [Щербакова 2013: 135].

В результате по проекту К.Д. Ушинского в 1870 г. было принято «Положение об учительских семинариях». Таких семинарий к концу 1898 г. в Российской империи насчитывалось 62 [Гуркина 2012a: 37]. Для привлечения контингента студентов обучение в учительских семинариях было бесплатным. При этом им выплачивали стипендии, но семинаристы должны были после окончания обучения обязательно отработать учителями в четыре года «по одному – за год обучения» [Гуркина 2012b: 195].

Однако деятельность учительских семинарий не покрывала всех запросов от общества, потому что в XIX в. открывалось большое количество новых училищ. Вследствие увеличивающегося спроса на педагогические кадры и ограниченной эффективности учительских семинарий, получила распространение практика ускоренной курсовой подготовки учителей. Педагогические курсы могли быть организованы на базе начальных училищ, которые относились к разряду двухклассных и городских. Типология начальных училищ, согласно положению о начальных народных училищах 1864 г., была расширена. Городские училища имели 6-летний срок обучения, а в двухклассных нужно было обучаться 5 лет. При таких училищах было разрешено открывать краткосрочные курсы по подготовке педагогов, на которых курсантов знакомили «с постановкой и ведением начального обучения». При подготовке учителей основной упор делался на «практические запросы» будущих учителей [Щербакова 2013: 801].

В 1864 г. в России при городских училищах были организованы первые курсы для учителей. Инспектировал ход организации и обучения Л.Н. Модзалевский, который был соратником К.Д. Ушинского, а позже занимал должность инспектора в Кавказском учебном округе. Первые курсы были организованы Л.Н. Модзалевским «при Андреевском уездном училище» [Модзалевский 1899: 23]. Сам он помимо того, что инспектировал курсы, привлекался в качестве преподавателя методики начального обучения, а также преподавал русский язык будущим учителям сельских училищ. Курсы, которые организовывались в середине XIX в. имели разную продолжительность – от нескольких месяцев до 2-х лет. Краткосрочные курсы предоставляли возможность прохождения дополнительной подготовки и действующим учителям, что способствовало их профессиональному совершенствованию.

Нехватка учителей являлась общенациональной проблемой, которая особенно остро ощущалась в национальных школах. Перед администрацией Кавказского учебного округа возникли значительные трудности, обусловленные нехваткой национальных учителей и необходимостью решения задачи: «как обучить русского учителя местным языкам» [Ткаченко 2006: 312]. Владение местными языками учителями начальных школ было необходимым условием реализации концепции «естественной методики обучения», согласно которой первоначальное обучение на родном языке создаст благоприятные условия для дальнейшего обучения. О необходимости преподавания в учительских семинариях Кавказа национальных языков говорил первый наместник Кавказа М.С. Воронцов, который настаивал на том, чтобы в Тифлисской гимназии преподавали местные языки Кавказа. В Ставропольской гимназии в 1850 г. велось преподавание предмета «Черкесский язык» с «целью подготовки переводчиков для населена Западного Кавказа» [Терские ведомости 1869: 3]. Как отмечает Р. Хашхожева, этот предмет изначально был обязательным для всех студентов гимназии, однако впоследствии его оставили только для казацких и горских воспитанников. Она указывает, что «к концу 50-х годов XIX в. изучение черкесского языка было отменено» [Хашхожева 1991: 24].

Решая вопросы, связанные с дефицитом учителей, администрация на Кавказе оправляла воспитанников на обучение в центральные губернии, рассчитывая на то, что таким образом будет сформирован кадровый резерв учителей. Однако, не все выпускники, в том числе и семинарий начинали работать учителями. Попечитель Кавказского учебного округа Я.М. Неверов отмечал, что молодые люди, которые обучались в центральных губерниях, предпочитали получать не педагогическое, а юридическое образование, которое «открывало свободный доступ во все ведомства государственной службы» [Отчет попечителя 1868: 100]. В связи с этим, в десяти высших учебных заведениях Кавказского учебного округа (6 гимназий, 3 прогимназии, 1 учительская семинария), которые функционировал в 1867 г. среди преподавателей, было «только 2 учителя из туземцев». Поэтому администрация Кавказского учебного округа была вынуждена обращаться «за учебными силами во внутренние губернии» [Отчет попечителя 1868: 5].

Чтобы покрыть дефицит педагогических кадров попечитель Кавказского округа – Я.М. Неверов в 1866 г. поддержал идею проведения краткосрочных курсов, которые проходили в Тифлисе под руководством «опытного в начальном обучении педагога г. Желиховского» [Отчет попечителя 1868: 9]. Курсы длились 4 месяца, слушателей курсов знакомили с «новейшими приемами обучения», они посещали уроки учителей и сами давали пробные уроки. Про выпускников этих курсов, которые начали работать в Кубанской области, директора школ отзывались «самым лесным образом» [Отчет попечителя 1868: 9]. Сам Я.М. Неверов посетил уроки выпускника краткосрочных курсов – учителя приготовительного класса пятигорской гимназии Ракова и его деятельность оценена им как «вполне удовлетворительная». Успех деятельности Желиховского решили распространить на уже практикующих учителей и совершенствовать их компетенции в использовании новой системы преподавания.

Несмотря на положительные эффекты от деятельности краткосрочных курсов, Я.М. Неверов отмечал, что такая подготовка учителей должна стать всего лишь временной мерой, потому что знания, которые получают учителя ограниченны. По его мнению, учитель должен не только «передавать элементарные знания, но и воспитывать учащихся, быть соратником и руководителем народа» [Отчет попечителя 1868: 10]. Такую подготовку, по мнению попечителя, можно было получить только в семинариях.

Положительный опыт организации курсов для подготовки учителей не был повсеместным. Например, результаты функционирования подобных краткосрочных курсов в Кабардинском округе в этот период не были достаточно результативными. Их открытие состоялось в 1866 г. 23 марта 1866 г. пришло письмо от начальника Терской области генерал-адъютанта М.Т. Лорис-Меликова начальнику Кабардинского округа полковнику Нуриду, в котором сообщалось об одобрении наместником Кавказа открытия «школы для приготовления сельских учителей кабардинской грамоты и письма по алфавиту, составленному генерал-майором Усларом» [УЦГА АС КБР. Ф. И-2. Оп. 1. Д. 936. Л. 25 об.]. Руководство школой доверялось учителю, «знающему русский и кабардинский языки, отличавшегося благонадежностью и пользующегося доверием народа», им стал общественный деятель, педагог, лингвист – К.М. Атажукин [УЦГА АС КБР. Ф. И-2. Оп. 1. Д. 936. Л. 25 об.]. В письме определялось количество учеников, которое должно было составлять от 10 до 20 человек, а «курс учения каждой партии учеников назначается до 3-х месяцев» [УЦГА АС КБР. Ф. И-2. Оп. 1. Д. 936. Л. 26 об.]. В случае весомых причин разрешалось продлить срок подготовки сельских учителей. В качестве слушателей в школу принимались в первую очередь те, кто владел русским или арабским языком. В содержании письма пояснялось, что учреждение школы было временной мерой, которая должна была существовать до тех пор «пока она не подготовится должное число учителей для сельских школ» [УЦГА АС КБР. Ф. И-2. Оп. 1. Д. 936. Л. 26 об.]. В письме от начальника Терской области значилось, что «окончившие курс в школе и получившие свидетельства о звании сельского учителя кабардинской грамоты по возвращении в места постоянного проживания» должны были обучать своих односельчан. За каждого обученного грамоте в течение 1867 г. выпускникам курсов назначалась «премия по 5 руб. за каждого малолетнего или взрослого, обученного кабардинской грамоте и письму» [УЦГА АС КБР. Ф. И-2. Оп. 1. Д. 936. Л. 27 об.]. Однако постоянного жалования учителям назначено не было. Но, чтобы вызвать интерес и мотивацию к изучению грамоты в письме начальника Терской области значилось, что, «усердно занимавшиеся в течение 1867 г. будут зачисляться на должности словесных и письменных переводчиков в Кабардинский округ и всадниками в Терскую постоянную милицию» [УЦГА АС КБР. Ф. И-2. Оп. 1. Д. 936. Л. 27 об.]. Кроме того, выпускников курсов могли зачислять на казенный счет в горские школы Нальчика и Владикавказа.

Еще одной нефинансовой мерой стимулирована начальника Терской области генерал-адъютанта М.Т. Лорис-Меликова к обучению грамоте и дальнейшей работе на должности сельских учителей являлось указание на то, что нужно «в конце года представить к наградам тех учителей, выучивших основательно кабардинской грамоте более 50 человек» [УЦГА АС КБР. Ф. И-2. Оп. 1. Д. 936. Л. 29 об.].

Первые слушатели курсов школы для приготовления сельских учителей кабардинской грамоты и письма в количестве 13 человек приступили к занятиям 15 марта 1866 г. В списках слушателей курсов и ведомостях с отметками значились 3 предмета: чтение, чистописание и арифметика (четыре основных действия) [УЦГА АС КБР. Ф. И-2. Оп. 1. Д. 936. Л. 43-49 об.]. Чтению на курсах обучали по составленным «для педагогических курсов и сельских школ... кабардинской азбуке… и нескольким книгам на кабардинском языке», автором которых был К.М. Атажукин [Кумыков 1996: 214].

Отметки, выставленные в ведомостях слушателям курсов, в подавляющем большинстве случаев были хорошими и отличными. Но через три месяца обучения успешно сдали экзамен лишь 6 человек, которые «получили свидетельство об окончании курсов… и звание сельских учителей» [Кумыков 1969: 67]. Однако они «были признаны неспособными пока к исправлению должности сельских учителей» из-за недостаточного знания арифметики [Кумыков 1969: 16]. В результате выпускники курсов, большинство из которых были выпускниками медресе, так и не приступили к своим обязанностям, потому что должны были пройти переэкзаменовку.

Второй поток курсов в составе 11 человек начал свою работу 20 ноября 1866 г. Длились курсы 7 месяцев, к концу обучения количество слушателей сократилось до 7 человек. Длительность куров объясняется перерывами, которые были в обучении в период мусульманского поста и некоторых организационных сложностей, связанных с финансированием курсов. Вскоре начальник Кабардинского округа полковник Нурид закрыл школу, это произошло 1 июня 1867 г. Причин для закрытия было несколько, к ним относилось недостаточное финансирование и неудовлетворительные результаты, которые показали ученики. Часть местного духовенства, прежде всего муллы, воспринимала курсы как угрозу сложившейся системе религиозного образования на арабском языке и позициям исламских учебных заведений. Выпускникам медресе, которые составляли основную массу слушателей кусов, трудно давалось письмо, но чтению они обучались достаточно успешно. При этом выпускники курсов опасались осуждения со стороны духовенства. Неэффективными оказались стимулирующие меры, которые были предложены Лорис-Меликовым. Плата, установленная за обучение учеников в качестве финансовой мотивации, была невысокой. К.М. Атажукин отмечал, что «если бы учителям было назначено какое-либо постоянное жалованье, то это могло бы их побудить идти против предрассудков» [Терские ведомости: 3]. В целом неуспешность обучения слушателей курсов К.М. Атажукин объяснял тем, что их привлекало более всего «содержание, которое они должны были получать» во время обучения на курсах, а не интерес к профессии учителя [Терские ведомости: 3]. Несмотря на то, что курсы просуществовали недолго, их главное значение в том, что они стали началом на пути распространения грамотности и письменности на родном языке. Сам К.М. Атажукин не был сломлен первыми неудачами, а продолжал разрабатывать концепции «о становлении образования в крае и предлагал конкретные пути по улучшению постановки обучения в национальных школах» [Блейх 2017: 50].

Изучение первого опыта организации педагогических курсов показало, что краткосрочные курсы стали важным инструментом оперативной подготовки учителей в условиях нехватки квалифицированных кадров. Однако их результаты оказались ограниченными по ряду причин. Среди них «короткий срок обучения, …некоторые ученики, ранее не знавшие никакой грамоты, не укладывались в сроки и не выдерживали экзамена» [Хашхожева 1991: 8]. К дополнительным причинам относились слабая практическая применимость получаемой письменности, отсутствие устойчивого материального обеспечения выпускников, а также недостаточная заинтересованность части обучающихся в педагогической работе. Еще одним препятствием стало сопротивление исламизированной арабоязычной культуры, представители которой опасались утраты традиционной системы образования. Эти факторы не позволили курсам в полной мере реализовать задачу подготовки национальных кадров и распространения грамотности среди горского населения.

Проблема дефицита учителей постоянно поднималась в образовательной политике Кавказского учебного округа. В 1873 г. в Терской, а затем в Кубанской области и Ставропольской губернии были организованы педагогические курсы для сельских учителей [Ткаченко 2006: 316]. Аналогичные инициативы появились и в Закавказье. В Кабардинском округе необходимость подготовки педагогов также осознавалась местной общественностью. В ответ на обращение съезда доверенных в 1873 г. при Нальчикской горской школе с 1 сентября 1876 г. было открыто специальное отделение для подготовки учителей аульных школ, фактически представлявшее собой дополнительный год обучения. Нововведение стало частью общего движения в Терской области по развитию сельского начального образования. Согласно Положению, утверждённому попечителем Кавказского учебного округа, специальное отделение предусматривало 10 стипендий из Кабардинской общественной суммы [Саблиров 2001: 187]. Был составлен проект школы, одобренный начальником Пятигорского округа полковником Мазараки. Проект был основан на открытии дополнительного класса, обучение в котором позволит выпускнику горской школы занять должность учителя в сельской школе. Начальник Терской области получил одобрение от Наместника Кавказа на открытие такого класса. Предполагалось, что руководить подготовкой учителей будет выпускник Ставропольской гимназии П. Стригуненко, который на тот момент работал в горской школе. Наместник Кавказа назначил инспектору Мелиховскому составить инструкцию так, чтобы за качество организованного педагогического класса отвечал весь педагогический коллектив горской школы. В учебном процессе большое внимание следовало уделять «усилению занятий будущих учителей по русскому языку и арифметике» [Саблиров 2001: 89].

Подготовка воспитанников педагогического класса включала изучение основ педагогики с опорой на авторитетные пособия: «Руководство к родному слову» К.Д. Ушинского, «Начатки школьного обучения» А. Дистервега и «Очерки главнейших практических законов педагогики, дидактики и методики» П. Рощина. Смотритель горской школы предлагал включить в программу подготовки учителей ежедневные занятия по одному часу, посвящённые методике преподавания русского языка и арифметики [Саблиров 2001: 89].

Организованный в 1876 г. педагогический класс проработал около года, однако смена руководства в Пятигорском округе привела к его закрытию, несмотря на протесты со стороны общественности. Несмотря на продуманную программу обучения и использование авторитетных педагогических пособий, функционирование класса оказалось недолговечным. Значение этих классов для подготовки аульских учителей подчёркивал в своём обращении директор народных училищ Орлов: «Мы просим об ограждении специального класса, организованного при Нальчикской окружной школе для подготовки аульских учителей для кабардинских аульных школ, от произвола и странных побуждений господина Полозова и Пятигорского окружного начальства. Специальные классы особенно важны, без них невозможно открытие аульных школ, а, следовательно, и распространение русской грамотности среди горского населения» [ЦГИА Грузии. Ф. 422. Оп. 1. Кн. 1. Д. 1015.  Л. 1].

Конфликт между школьной администрацией и окружными властями приобрёл системный характер. Несмотря на положительные отзывы о курсах, съезд доверенных Большой и Малой Кабарды принял приговор о закрытии трёх аульных школ [Прасолов 2019: 40]. В документе утверждалось, что расходы на их содержание оказались чрезмерными, а обучение не принесло ожидаемых результатов [Прасолов 2019: 41].

Важным свидетельством административного конфликта стало донесение директора народных училищ Орлова о вмешательстве окружного начальства в работу школ. Он сообщал: «Учитель Кучмазукинской аульной школы Анзоров распоряжением от 16 января 1878 г. донёс мне, что начальник Пятигорского окружного правления приказал ему и учителю кабардинской аульной школы прекратить занятия и закрыть школы» [ЦГИА Грузии. Ф. 422. Оп. 1. Кн. 1. Д. 1015.  Л. 4]. В итоге, несмотря на предпринятые меры по улучшению качества преподавания, усилия по формированию национальных кадров были фактически сведены на нет из-за произвольных действий окружного начальства. Несмотря на то, что, как отмечал директор училищ, «существования этих школ в течение одного года явно недостаточно», новый начальник округа Полозов фактически стремился их ликвидировать: «в течение четырёх месяцев не выдавал содержания специальным классам, постоянно доказывая мне, что они могут быть руководимы одним педагогом – специалистом в этой области, Стригуненко» [ЦГИА Грузии. Ф. 422. Оп. 1. Кн. 1. Д. 1015. Л. 6]. Указанный педагог внес существенный вклад в функционировании курсов. Его педагогическая подготовка была связана с опытом работы в Кубанской учительской семинарии, в которой при организации ученого процесса учитывались духовные запросы учащихся, а также делался акцент на развитии их активности. Данный подход дополнялся тем, что педагоги проводили наблюдения и фиксировали их в дневниковые записи с последующим разбором и обобщением эмпирического материала [Хатаев 2002: 163].

При этом П. Стригуненко проявил себя не только как практик, но и как методист. В своём реферате «Об устройстве социально-педагогического отделения при Нальчикской окружной горской школе для приготовления аульных учителей» он подчёркивал значимость практико-ориентированного обучения, отмечая, что «по истечении первого полугодия практиканты должны давать уроки в приготовительном классе» [Саблиров 2001: 77]. Также П. Стригуненко занимался разработкой учебных пособий для кабардинских детей. Им были подготовлены учебник «Русское слово» и «Руководство для аульных учителей к преподаванию «Русского слова».

Однако несмотря на практический опыт и стремление адаптировать обучение к местной специфике, учебные пособия П. Стригуненко были встречены критикой со стороны попечителя Я.М. Неверова. Проведённый им анализ показал, что в них присутствовали фактические неточности и ошибки, которые противоречили принципу научности. Подбор материала оказался неудачным и не соответствовал поставленным задачам обучения. Кроме того, структура учебника не обеспечивала логичности и последовательности изложения, это затрудняло усвоение материала. Особое замечание было сделано в отношении текстов нравственного характера, с указанием на «несоответствие национальным особенностям быта и психологии горских детей, а потому могущих вызвать у них отталкивающее впечатление» [Хатаев 2002: 142]. Также отмечалось, что языковая форма учебника не отвечала требованиям грамотности и не согласовывалась с целями автора [Хатаев 2002: 143]. Выявленное противоречие между попыткой адаптации учебного материала к местной специфике посредством использования знакомых предметов и образов и недостаточной проработкой содержания свидетельствует о сложности формирования эффективной методической базы для обучения горских детей в рассматриваемый период.

На этом фоне деятельность П. Стригуненко приобретает особое значение. Несмотря на критику его учебников со стороны Я.М. Неверова, именно совершенствование методических подходов и поддержка педагогической деятельности таких учителей-практиков могли бы повысить результативность школ. Однако его перевод на службу в полицию привёл к утрате ключевого педагога. Это объективно ослабило работу специальных классов и стало одним из факторов, осложнивших их дальнейшее функционирование. Источники фиксируют, что этот перевод дал И.В. Полозову формальный повод для закрытия курсов. Это подчёркивает их зависимость от административных решений и отсутствие институциональной устойчивости образовательных инициатив в регионе.

Ситуация с переводом П. Стригуненко стала лишь одним из шагов Полозова, направленных на свёртывание работы курсов. В своих обращениях к попечителю Орлов прямо указывал, что, получив финансирование, Полозов «прибегнул к другой уловке – закрыл аульные школы. Тем самым он, без сомнения, добьётся своей цели: закрытия и специальных классов. Ведь с закрытием аульных школ существование специальных классов, готовящих учителей для несуществующих школ, становится бессмысленным» [ЦГИА Грузии. Ф. 422. Оп. 1. Кн. 1. Д. 1015. Л. 6].

Таким образом, причины сворачивания аульных школ и курсов заключались не в их концептуальной несостоятельности, а в комплексе организационных и социальных трудностей. Их функционирование было возможно только при сочетании государственной поддержки и обязательного софинансирования со стороны местных обществ. Именно совместное участие государства и местных сообществ в финансировании обеспечивало относительную доступность курсов для широких слоёв населения. И хотя дирекция народных училищ предпринимала шаги для повышения качества обучения за счёт подготовки местных учителей, отсутствие согласованной позиции с окружной администрацией, проблемы финансирования и ограниченная поддержка со стороны общества привели к снижению эффективности этих инициатив. Таким образом, несмотря на усилия П. Стригуненко по организации специальных классов и разработке методических пособий для аульных учителей, их эффективность оказалась крайне низкой. За 1876–1878 гг. курсы окончили лишь трое выпускников, а закрытие сельских школ фактически лишило эти инициативы практического смысла. Как подчёркивает Д.Н. Прасолов, ключевым фактором стала позиция съезда доверенных, поддержавшего ликвидацию школ. Это прервало «преемственность» в подготовке местных учителей и сорвало реализацию намеченной программы формирования национальных педагогических кадров [Прасолов 2019: 43].

Ограниченная результативность курсов усугублялась также отсутствием методической базы и недостаточным опытом первых педагогов. Проверки, проводившиеся в Терской области, регулярно фиксировали проблемы с профессиональной подготовкой учителей. В одном из ревизионных отчётов дирекции народных училищ за 1895 г. отмечалось, что «учителя, вновь назначенные на вакантные места в течение истекшего года, в большинстве своём оказываются незнакомыми с методами и приёмами преподавания, применяемыми в установленном порядке» [ЦГИА Грузии. Ф. 422. Оп. 1. Кн. 1. Д. 5135. Л. 1]. Для устранения выявленных недостатков в 1895 г. предлагалось организовать краткосрочные курсы во Владикавказе, включавшие пробные уроки и практические занятия по ремеслу, садоводству, пчеловодству и гимнастике. В документе подчёркивалось: «Вызванные учащиеся приедут во Владикавказ и возвратятся бесплатно по земской почте; суточные, во время курсов, получат по 2000 руб., отпускаемых ежемесячно на нужды начальных училищ» [ЦГИА Грузии. Ф. 422. Оп. 1. Кн. 1. Д. 5135. Л. 2]. Это свидетельствует о стремлении дирекции не только повысить методический уровень подготовки педагогов, но и создать для них базовые социально-экономические условия во время обучения. Это рассматривалось как важный фактор популяризации краткосрочных курсов и повышения их привлекательности для потенциальных слушателей.

Во второй половине 1890-х гг. при Нальчикской горской школе начали регулярно функционировать специальные педагогические классы для подготовки аульных учителей. Нальчикская горская школа отличалась сильным педагогическим составом. В рассматриваемый период в ней преподавали «А. Каракешев (смотритель), П. Корешков (преподаватель геометрии и арифметики), С. Арутюнов (истории и географии), М. Бескровная (французского языка), С. Ткачев (русского языка), И. Кармов (арифметики и рисования) и А. Джабоев (чистописания и русского языка)» [Кумыков 1996: 218]. Деятельность этих педагогов сыграла важную роль в организации учебного процесса и внесла значительный вклад в развитие образования в округе. Наличие квалифицированного состава создавало благоприятные условия для расширения педагогической практики в горской школе.

В 1906 г. при школе были организованы двухгодичные педагогические курсы, на содержание которых отпускалось «6100 руб., вносимой ежегодно кабардинским народом на преобразование Нальчикской горской школы в среднее учебное заведение» [УЦГА АС КБР. Ф. И-6. Оп. 1. Д. 725. Т. 2. Л. 79]. Их деятельность регулировалась общими «Правилами о педагогических курсах для подготовки учителей и учительниц начальных классов», утверждёнными Министерством народного просвещения [ЦГИА Грузии. Ф. 422. Оп. 1. Кн. 2. Д.  9301.  Л. 50]. Согласно этим правилам, курсы могли учреждаться как министерством, так и земствами, городами и общественными организациями. При этом, «курсы, утверждаемые на средства Министерства народного просвещения, разрешаются министерством. Курсы, содержимые на местные средства открываются с разрешения попечителя учебного округа» [ЦГИА Грузии. Ф. 422. Оп. 1. Кн. 2. Д.  9301.  Л. 51]. В Нальчике курсы 1906 г. были организованы именно по этой схеме – на средства Общественной суммы и с разрешения попечителя Кавказского учебного округа. Если для двухгодичных курсов, учреждённых на средства Министерства народного просвещения, предельный размер финансирования составлял «не выше 4000 руб.», то в Нальчике в 1906 г. на их содержание было выделено 6100 руб. из Общественной суммы. Вместе с тем, сама возможность их учреждения и функционирования была частью более широкой модели общественно-государственного софинансирования образования в Кавказском учебном округе, которая регулярно фиксировалась в отчётных материалах попечителя Кавказского учебного округа. Так, на содержание начальных училищ Кавказского учебного округа в 1905 г. было израсходовано 2 944 656 руб. 15 коп., из которых из средств Государственного казначейства поступило лишь 6 679 руб. 50 коп. Основная часть расходов покрывалась за счёт общественных и сословных сборов (1219851 р.). Остальную часть расходов покрывали земские средства, городские суммы, пожертвования и плата за обучение [Отчет попечителя 1905: 96].  При этом современники отмечали противоречие, что в условиях кризиса и массового закрытия аульных школ в Нальчикском округе, было организовано финансирование курсов для учителей [Прасолов 2019: 48]. Поддержка курсов представлялась местным уполномоченным предпочтительной, поскольку их финансирование осуществлялось за счёт Общественной суммы и не требовало прямых расходов из средств сельских обществ. Несмотря на противоречия, курсы были организованы. Их руководителем стал учитель Нальчикской горской школы И.М. Кармов. Он был опытным и авторитетным педагогом, который на протяжении десятилетий работал в Нальчикской горской школе, преподавая различные предметы, включая арифметику и рисование. С 1882 г. И.М. Кармов совмещал преподавательскую деятельность с выполнением должности надзирателя в школе [УЦГА АС КБР. Ф. И-6. Оп. 1. Д. 27. Л. 9 об.]. В дальнейшем он состоял в «Обществе распространения образования среди кабардинцев и горцев», активно участвовал в общественной жизни, поддерживая проекты, направленные на улучшение условий обучения и быта учащихся.

Несмотря на то, что в период революционных событий 1905 г. И.М. Кармов оказался под подозрением из-за своей причастности к подаче петиций и участию в обсуждении требований учащихся, он сохранил влияние в образовательной среде. Его профессиональная репутация и значимость для региональной системы просвещения подтверждаются тем, что за него ходатайствовал известный исследователь Кавказа Л.Г. Лопатинский [Кумыков 1996: 220].

Администрация понимала, что для успешной подготовки национальных кадров необходим человек, знакомый с местными условиями и пользующийся авторитетом среди учащихся и учителей. И.М. Кармов, несмотря на политическую опалу, обладал необходимыми качествами. Он умел разрабатывать методические материалы, организовывать учебный процесс и сочетать теоретическую подготовку с практико-ориентированным обучением. Именно эти компетенции позволили ему стать руководителем двухгодичных педагогических курсов, открытых в 1906 г., которые стали важным инструментом подготовки учителей для сельских школ. Для их организации ещё в 1905 г. он составил вопросник «Устройство педагогических классов при Нальчикской горской школе». А также «Материалы для беседы с кабардинскими учителями и представителями», определявший цели и задачи курсов. Во время курсов Исхак Махмудович сам давал открытые уроки по русскому языку и арифметике на кабардинском языке. Таким образом, назначение И.М. Кармова руководителем курсов отражало прагматичный подход властей. При всей политической неблагонадёжности он оставался одним из наиболее опытных педагогов, способных реализовать задачи ускоренной подготовки учителей в условиях нехватки кадров.

Поступление на данные курсы рассматривалось как результат осознанного профессионального самоопределения, отражавшего готовность слушателей связать свою дальнейшую деятельность с педагогической сферой. Выпускники горской школы, намеренные стать учителями, продолжали обучение в 4-м классе для подготовки к экзаменам по программе начального училища. Приём допускался также для лиц с домашним или иным образованием, при условии успешной сдачи вступительного испытания. О серьёзности намерений будущих педагогов свидетельствуют архивные материалы. 27 октября 1908 г. несколько воспитанников 4-го класса обратились к доверенным от Большой и Малой Кабарды… с просьбой «окончить начатое нами обучение… в какой-нибудь учительской семинарии, если закроются курсы при горской школе» [УЦГА АС КБР. Ф. И-6. Оп. 1. Д. 725. Т. 2. Л. 51].

После открытия в 1909 г. Нальчикского реального училища на базе горской школы педагогический класс был упразднён, а вместе с ним прекратила работу и система курсовой подготовки учителей на месте. В дальнейшем подготовка педагогических кадров осуществлялась путём направления выпускников для продолжения обучения в учебные заведения других городов, в том числе Ставрополя. При этом использовались стипендии, предоставляемые за счёт общественных средств. Такой подход позволял компенсировать недостаток местных возможностей для профессиональной подготовки учителей и способствовал формированию квалифицированных педагогических кадров для региональных школ. В целом, педагогические курсы под руководством И.М. Кармова стали важным этапом в истории становления системы подготовки сельских учителей в Нальчикском округе. Они учитывали региональную специфику и ориентировались на практическую подготовку учителей. Однако результативность курсов была ограниченной. Прекращение деятельности курсов в результате реорганизации школы продемонстрировало их институциональную неустойчивость. Их функционирование было тесно связано с административными решениями и не опиралось на стабильное финансирование. Это выявило высокую степень зависимости образовательных инициатив от внешних управленческих факторов и отсутствие устойчивого механизма подготовки педагогических кадров в регионе.

В сложившихся условиях возникла объективная необходимость поиска альтернативных механизмов подготовки педагогических кадров. Одной из таких форм организации профессионального обучения стали временные курсы. Они представляли собой разновидность курсовой работы, ориентированной на совершенствование профессиональных компетенций и освоение основных методических приёмов преподавания. Пример организации вреенных курсов в Моздоке в 1914 г. для учителей «туземных школ» свидетельствует о предпринимаемых властями попытках хотя бы частично улучшить качество подготовки педагогов для национальных регионов.

Программа курсов включала лекции по методике преподавания русского языка и арифметики. С 1 по 15 июня 1914 г. проходили лекции по методике преподавания русского языка, которые читал инспектор Прохладненского городского училища В. Чаликов. Программа охватывала все этапы обучения грамоте: «Предварительные понятия», «Лексические уроки в туземной школе», «Правила обучения детей по естественному методу», «Подбор материала для проблемных бесед», «Обучение грамоте: способы, гигиенические и дидактические требования» и др. [ЦГИА Грузии. Ф. 422. Оп. 1. Кн. 3. Д.  12204.  Л. 39].

После завершения лекций по русскому языку курсы продолжились занятиями по методике арифметики. Их проводил учитель Прохладненского городского училища И.Г. Жуков. В его программе рассматривались как теоретические, так и практические аспекты преподавания, охватывающие «Краткий обзор истории методики арифметики», «Необходимые знания и цели методики обучения арифметике», «Роль наглядности при обучении», а также вопросы связи арифметики с рисованием, целесообразности её введения в начальной школе, методов преподавания и др. [ЦГИА Грузии. Ф. 422. Оп. 1. Кн. 3. Д.  12204. Л. 40].

Подобные курсы являлись инструментом оперативного повышения квалификации и позволяли педагогам получить базовые знания по современным на тот момент методикам преподавания. Их прикладной характер позволял действующим учителям получить минимально необходимый набор методических знаний для работы в начальной школе. Однако такие курсы не могли заменить полноценную систематическую подготовку педагогов. Тем самым подтверждалась их вспомогательная и временная функция в структуре региональной системы педагогической подготовки. Пример их организации демонстрирует стремление государства к совершенствованию преподавания в школах национальных регионов, однако отсутствие комплексных и долговременных программ не позволяло сформировать устойчивую систему педагогического образования.

В более широком контексте развитие курсовой подготовки отражало общероссийские тенденции в области народного образования. В целом, в период «с середины 60-х гг. XIX столетия до 1917 г. в России было открыто 149 педагогических курсов» [Саутиева 2003: 4]. Подготовка педагогов не ограничивалась рамками курсового обучения. С середины XIX в. в Российской империи распространилась практика проведения учительских съездов, на которых рассматривались передовые методики обучения и проблемные вопросы, связанные с работой учителей. Они использовались администрацией как дополнительный ресурс «для привлечения молодежи к работе в начальных школах» [Гатагова 1993: 87]. В период с 1861 по 1870 гг. учительские съезды стали проводиться регулярно в уездах и регионах. Официальный 1-й Всероссийский съезд учителей проходил в Москве с 28 декабря 1902 по 6 января 1903 г. Государство поддерживало такую инициативу, рассматривая ее как дополнительное «средство повышения качества профессиональной подготовки народных учителей» [Чуркина 2024: 118]. На них проводились лекции, демонстрировались образцовые уроки, знакомили с новинками литературы. Специфика съездов отличалась от курсов тем, что основная инициатива повышения квалификации принадлежала самим учителям, таким образом формировалось педагогическое сообщество.

Заключение

Проведённое исследование показало, что педагогические курсы в Кабардинском (Нальчикском) округе сыграли значимую, но ограниченную роль в формировании первых национальных учительских кадров. Их функционирование демонстрирует, что при поддержке инициативных педагогов, таких как К.М. Атажукин, П. Стригуненко и И.М. Кармов, были предприняты шаги по созданию системы подготовки сельских учителей, сочетающей теоретическое и практическое обучение. Однако эти попытки не привели к формированию устойчивого института подготовки педагогов.

Эффективность курсов сдерживалась краткосрочностью обучения, отсутствием методической базы и ограниченными финансовыми возможностями. Дополнительными барьерами стали зависимость образовательных проектов от воли окружной администрации, отсутствие согласованной политики между местными органами и дирекцией народных училищ, а также противодействие части духовенства, опасавшегося вытеснения традиционной религиозной системы обучения. Опыт Кабардинкого (Нальчикского) округа демонстрирует, что эффективность подготовки национальных педагогических кадров зависела от сочетания государственных мер, общественной поддержки и наличия методически подготовленных специалистов. Несмотря на ограниченные результаты, педагогические курсы стали значимым этапом в развитии начального образования на Северном Кавказе и способствовали формированию первых поколений местных учителей, что создало основу для дальнейшего включения региона в общероссийское образовательное пространство.

About the authors

Laura A. Urusmambetova

Author for correspondence.
Email: layra76@mail.ru
ORCID iD: 0000-0002-5891-0571
SPIN-code: 2842-7522

References

Supplementary files