Pedagogy of culture in the conceptual and terminological system of general pedagogy

Full Text

Современный уровень развития педагогической науки и практики демонстрирует культурный ренессанс в науках об образовании. Сегодня даже помыслить педагогику вне культуры и без культуры невозможно! Культура пронизывает все уровни научной рефлексии, содержания и методов педагогики. В этом смысле возрождение интереса педагогической общественности к категории «культура» выглядит оправданным и своевременным.

Проблема данной статьи состоит в постановке вопроса о возможности педагогической интерпретации категории «культура» не просто как ценностно-смысловой константы, пронизывающей все процессы обучения, воспитания, развития, но и как особой системы институций, специализированных отношений и видов деятельности, которые необходимо рассматривать в качестве видовых по отношению к общей педагогике.

Возможно, здесь требуется ввести в качестве рабочего понятие «педагогика культуры»: это очевидный ход, который лежит на поверхности. Идти по этому пути можно, но достаточно осторожно. В условиях постоянных изменений понятийной системы педагогических наук особенно важно помнить предупреждение видных отечественных методологов педагогики об опасности «множественности педагогик». Размышляя об этом, В. В. Краевский сделал вывод, с которым трудно не согласиться: «Если педагогик слишком много, теряется смысл самого термина, его категориальный характер» [6, с. 113].

И там же, уже в выводах своей известной статьи «Сколько у нас педагогик?», В. В. Краевский написал: «Как все же быть с быстрым размножением педагогик? Сократить рождаемость в этом регионе не представляется возможным. Переименовать уже появившихся на свет – не получится» [6, с. 118].

Итак, путь к построению некого научно-теоретического концепта под названием «педагогика культуры» формально открыт, но есть необходимость постоянно помнить о том, что введение нового понятия не означает отказ от существующей парадигмы педагогической науки и «рождение новой педагогики». Понимая это, мы ставим перед собой задачу уточнить содержание и сущность понятия «педагогика культуры» в контексте трансформаций понятийно-терминологической системы общей педагогики. Здесь мы придерживаемся, прежде всего, логики выяснения родовидовой сущности данного понятия, которая позволяет системно представить «всё разнообразие возможных подходов к классификации педагогик» [10, с. 58], намечая хотя бы в самых общих чертах «внутрикатегориальные отношения между понятиями».

Таким образом, в данной статье речь должна идти об обосновании собственного места «педагогики культуры» во «множестве педагогик» (В. В. Краевский) в отечественных науках об образовании.

Научный статус педагогики культуры

Итак, «педагогика культуры» – это научное понятие или поэтическая метафора?

В научно-педагогическом дискурсе еще недостаточно раскрыты параметры понятия, его встроенность в систему современных категорий педагогики. В то время как в публицистическом толковании «педагогики культуры» ярко выражено стремление к «утверждению расширенного понимания педагогики, исходя из её всеобъемлющего характера и синтезирующей способности сочетать духовное, познавательное и прекрасное, присущее Культуре в целом» [7]. В данном случае педагогика культуры – это скорее метафора. Публицистика вдохновляет, но не объясняет.

Каков же научный статус педагогики культуры и что дает возможность верифицировать её как понятие?

Исходя из определения педагогики как науки, «изучающей особую, социально и личностно детерминированную, целенаправленную деятельность по приобщению человеческих существ к жизни социума» мы, вслед за В. В. Краевским, констатируем, что указанный «вид деятельности и есть собственный объект педагогической науки» [6]. А её предмет – это «система отношений, возникающих в деятельности, являющейся объектом педагогической науки» [6].

Вот как раз из этих – предельно широких – определений объекта и предмета педагогической науки, сформулированных на высоком уровне научной абстракции, возникает потребность в предметной конкретизации. Из неё-то и рождается множественность педагогик, которая стремится отразить многомерность деятельностных отношений, превращающих человека в субъекта жизни общества. И не заметить в этом многообразии сферу культуры невозможно.

Именно потребность в предметной конкретизации системы отношений, возникающих в деятельности по приобщению человека к культуре, даёт импульс к формированию такого сложносоставного и сложно определяемого научного понятия, как «педагогика культуры». Научный статус этого понятия определяется вектором междисциплинарной рефлексии культурных аспектов педагогической деятельности и педагогических процессов в сфере культуры. Само это понятие «педагогика культуры» не могло не появиться в контексте становления философии образования, открыто и широко размышляющей о сущности феномена культуры, личности как субъекта культуры [14].

Наиболее полное выражение этой идеи в отечественной философско-педагогической традиции можно найти у С. И. Гессена [2]. Его стремление дать культурно-антропологическое объяснение процессов образования восходит к уникальной отечественной традиции К. Д. Ушинского, других русских педагогов и философов. В процессе становления личности С. И. Гессен выделял несколько слоёв, восходящих от биологического, социального и духовного к высшему – благодатному уровню [3]. Педагогика культуры в этом контексте есть путь восхождения от природного начала к культурному, раскрывающему сущность человека.

В зарубежных философско-педагогических трудах идея педагогики культуры раскрыта в работах видного немецкого педагога XX века Гюнтера Отто [17]. Педагогика культуры мыслится Г. Отто как особый процесс, в котором особую роль играет образование, «без учета которого рефлексия культуры и воспитания не будет логически завершенной» [11, с. 39]. Образование (по Г. Отто) – это формирование духовного облика человека, который складывается под влиянием моральных и духовных ценностей, составляющих достояние его культурного круга, и одновременно процесс воспитания, самовоспитания, т. е. непосредственно сам процесс формирования этого облика.

«Относительно познания образования методологическая рефлексия, выполняемая философией, выступает, по мнению Г. Отто, в двух аспектах: образование – бытийная сфера индивида, образование – процесс вхождения человека в культуру, обеспечение гармонии с культурой, т. е. познание образования как культурного феномена. По утверждению Г. Отто, источником новой методологии в педагогической практике является не только рефлексия, но и методологическая редукция, интуитивное мышление, экспансия новой философии. На примере методологической редукции педагогических учений наглядно прослеживается ведущая методологическая роль философии в педагогике» [11, с. 41].

Философская идея «педагогики культуры» апеллирует к культуре как универсалии, определяющей все стороны образования, процессы освоения культуры личностью и сотворения, продолжения ею культуры.

Идея педагогики культуры находит отражение не только в содержании отдельно взятых понятий «педагогика» и «культура», но и на их взаимопересечении, рождающем новые оттенки, новые параметры оценки педагогических явлений.

Педагогика культуры vs педагогическая культура

Конкретизация понятий, созданных путем сопоставления понятий «культура» и «педагогика» («педагогика культуры», «педагогическая культура»), – это самостоятельный и достаточно важный сюжет для анализа. Полагаем, что для выявления соотношения этих понятий нужно обратиться к объяснительному потенциалу наук, связанных с ними, – к культурологии и педагогической науке.

Видный отечественный культуролог А. Я. Флиер, систематизируя науки о видах и формах человеческой деятельности (социально-научное и гуманитарное знание), связал предметную сущность ряда наук, в том числе и педагогики, с социальной коммуникацией и трансляцией опыта [13, с. 41].

Учитывается, что педагогическая наука рождена в процессе разделения специализированных видов человеческой деятельности, «выделяемых по предмету этой деятельности» и, собственно, этим она отличается от небольшой группы наук об «общих аспектах такого рода деятельности безотносительно к ее предмету» [13, с. 40]. В такую метапредметную группу входят культурология, философская теория культуры и др. Именно на этом уровне методологической рефлексии, безотносительно к предметной деятельности, складываются и формируются понятия «педагогическая культура» (это не синоним понятия «культура педагога») и «педагогическая культурология» (это не синоним понятия «педагогика культуры»). То есть укорененность понятия в предметной или метапредметной науке на междисциплинарном стыке рождает схожие, но не совпадающие системы понятий, имеющие в смысловых коннотациях смещение в сторону базовой науки (в изучаемом случае – в сторону педагогики или культурологии).

Таким образом, «педагогика культуры» имеет педагогическую основу, и все смысловые коннотации этого понятия смещены в сторону педагогики, а, например, понятие «педагогическая культурология» основывается на культурологии и, соответственно, в большей степени ассоциировано с культурологией. По данному поводу автор этих строк неоднократно беседовал с коллегой и видным ученым, профессором М. А. Ариарским, разработавшим концепцию педагогической культурологии, и имел смелость отстаивать мнение, что «педагогическая культурология» – это часть культурологии, а не педагогики, так же как «социальная культурология» не является социологией, а этнокультурология не может заменить этнологию.

Чтобы прояснить эту позицию, полагаю необходимым соотнести близкие по смыслу понятия, производные от понятий «культура» и «педагогика», уточнив при этом 1) предметный и 2) метапредметный характер научной рефлексии. При этом нельзя оставить без внимания то, что в морфологии культуры (по А. Я. Флиеру) [13, с. 266] взаимосвязаны два аспекта её дифференциации:

В Таблице 1 представлено наше видение соотношения понятий «культура» и «педагогика», рождающих устойчивые сложносоставные понятия: «культура педагога», «педагогическая культура», «педагогика культуры», «педагогическая культурология». Полагаем, что они полно отражают возможные комбинации общеупотребительных сложносоставных понятий. При этом мы не учитываем мало употребляемые понятийные пары, такие как «культурная педагогика», «культурный педагог».

 

Таблица 1. Соотношение понятий «культура» и «педагогика» в предметной и метапредметной рефлексии

	Аспект предметной рефлексии	Аспект метапредметной рефлексии
1) Критерий качества осуществления социальных функций	«культура педагога» («культура педагогической деятельности» и т.п.)
2) Критерий функциональной специализации	«педагогика культуры» (прикладной аспект)	«педагогическая культура» (прикладной аспект – «прикладная культурология»)
	«педагогика культуры» (научно-теоретический аспект)	«педагогическая культура» (научно-теоретический аспект -«педагогическая культурология»)
	ПЕДАГОГИКА	КУЛЬТУРОЛОГИЯ

 

Первый «критерий качества осуществления социальных функций», который характеризует понимание культуры как оценочной характеристики явлений и процессов.

Рассматривая ветвь понятий, восходящих к общей педагогике, на уровне практикоориентированной конкретизации, мы выделяем понятие «культура педагога» (и круг сходных понятий), которое несет оценочную коннотацию по критериям качества осуществления тех или иных профессиональных функций.

Второй критерий раскрывает культуру как совокупность специализированных сегментов деятельности человека и общества и на уровне научного обобщения взаимосвязи анализируемых понятий конкретизируются:

- с одной стороны, в сложносоставном понятии «педагогическая культура», составляющей специализированный функциональный сегмент культуры также выделяется практикоориентированный и научный компоненты. (В современном знании о культуре эти компоненты определяются как «прикладная культурология» и (или) «педагогическая культурология»),

- с другой, – в сложносоставном понятии «педагогика культуры», которое обозначает особый, специализированный функциональный сегмент педагогики, имеющий практико-технологическую и научно-теоретическую составные части.

Ветвь понятий, восходящих к культурологии, на уровне практикоориентированной конкретизации можно представить прикладной культурологией, формирующейся «на стыке фундаментальной культурологии с политологией, юриспруденцией, прикладной социологией, психологией, педагогикой и стремящейся использовать их методики и технологии по практическому воздействию на сознание и поведение людей в интересах регулирования культурно-ценностных установок последних» [13, с. 91].

Педагогическая культурология – теоретический концепт, предложенный и разработанный М. А. Ариарским [1]. Раскрывая свою методологическую позицию, М. А. Ариарский так определил объект педагогической культурологии: это человек, личность, индивидуальность, отдельный индивид или социальная общность. Предметом педагогической культурологии, по его мнению, в первую очередь, выступает социально-педагогический процесс разностороннего развития личности посредством ее вовлечения в систему социально-культурного просвещения и свободного творчества, результатом которого становятся ценности культуры, обновленная культурная среда и новые, социально значимые качества людей.

Цель педагогической культурологии – посредством комплекса специально отобранных и синтезированных видов культурной деятельности обеспечить:

• приобретение, расширение, углубление, обновление и приведение в систему знаний о природе, обществе, мышлении, технике и способах деятельности, способствующих утверждению мировоззренческой, идейно-нравственной и эстетической позиции,
• формирование интеллектуальных и практических навыков и умений в сфере социального, научно-технического и художественного творчества, стимулирование развития креативных потенций личности,
• создание, освоение, сохранение, распространение и воспроизведение ценностей культуры,
• усвоение способов созидательного культурно-досугового творчества и духовного насыщения нерегламентированного общения,
• удовлетворение и последовательное обогащение эстетических интересов и потребностей разных групп населения,
• регуляцию социального бытия, воспитание в каждом человеке повседневной, практической культуры: культуры труда, познания, быта, досуга, делового и неформального общения.

Из представленного понимания педагогической культурологии следует, что предметное поле культурологии сильно сопряжено с предметом педагогической науки и практики. По этому поводу А. Я. Флиер остроумно заметил: «В каком-то смысле культурологию даже можно рассматривать как науку, дополняющую педагогику: педагогика разрабатывает методы трансляции учащимся фундаментальных знаний и актуальных образцов культурной компетентности, а культурология призвана формировать наиболее общее содержание той культурной компетентности, которая транслируется средствами педагогики» [13, с. 122].

Родовидовая интерпретация педагогики культуры

Размышляя о понятийно-терминологическом аппарате современной педагогики и образования, член-корреспондент РАО, профессор В. М. Полонский точно констатирует: «Существует одна общая педагогика, объектом которой является педагогическая деятельность в широком смысле» [10, с. 58]. Деление педагогики на определенные разделы по родовым признакам педагогики дает возможность отдельно рассматривать методологию, теорию, историю педагогики, дидактику, теорию и методику воспитания и другие области педагогической теории и практики. Действительно, эти области не обязательно должны быть иерархически упорядочены и не могут полностью охватить всю сложность педагогики как целостной и самостоятельной области знаний.

И здесь В. М. Полонский указывает на различающиеся формально-логические связи, которые могут возникать в понятийно-терминологических системах педагогики. С одной стороны, можно обнаружить классификационные подходы, выстроенные в логике соотношения целого и части, а с другой – родовидовые связи: род, вид, подвид. Оба подхода должны рассматриваться как взаимодополняющие при определении понятий и построении понятийного аппарата педагогики.

Говоря о педагогике культуры, следует отметить, что её состав тоже можно определить как на прикладном, так и на научно-теоретическом уровнях.

В. М. Полонский иллюстрирует это следующим примером: «Возрастная, профессиональная, специальная педагогики выступают видовыми по отношению к общей педагогике» [10, с. 58]. Так и педагогика культуры по отношению к общей педагогике является видовой.

И наоборот, педагогика культуры гораздо шире, чем педагогика искусства, часть которой составляет художественное образование [12]. И признание этого ставит вопрос о том, что ещё кроме педагогики искусства составляет подвид педагогики культуры. То есть закономерен вопрос: каков подвидовой её состав?

Так состав социокультурных практик, обеспечивающих функционирование педагогических систем в сфере культуры обеспечивают несколько подвидов педагогических систем, как минимум:

Общая педагогика (родовое понятие)

Педагогика культуры (видовое понятие)

Подвиды педагогики культуры:

• Педагогика искусства и художественного образования
• Педагогика библиотечно-информационной деятельности
• Педагогика социально-культурной деятельности
• Педагогика народного художественного творчества
• Музейная педагогика
• Медиапедагогика
• …и, возможно, др.

Научно-теоретический аспект состава педагогики культуры может определяться методологией, теорией и знанием о специальных педагогических технологиях, причем как в общем контексте, так и в каждой из составных частей.

В частности, педагогика культуры частично нашла отражение в Перечне актуальных тематик диссертационных исследований в области наук об образовании, подготовленном Российской академией образования и Высшей аттестационной комиссией при Минобрнауки России [9]. Среди актуальных направлений, представленных в данном перечне и ориентированных на культуру, выделим следующие:

• 1.11. Динамика образования на различных этапах жизненного пути человека, социокультурные эффекты образования.
• 1.29. Межкультурное, этнокультурное воспитание в современном мире.
• 1.32. Педагогические исследования воспитательных и социокультурных практик, детских и молодежных общественных движений и объединений.
• 1.35. Педагогические аспекты организации социально-культурной деятельности обучающихся.
• 2.8. Взаимодействие теории, методики и практики предметного и дисциплинарного образования с отраслями науки, культуры, технологий, производства. Теоретические основы межпредметного и междисциплинарного обучения.

Эти и ряд других направлений глубоко и ёмко характеризуют культурное измерение современного образования и направленность воспитательных практик. Обращает на себя внимание актуализация культурного компонента в предлагаемых тематиках диссертационных исследований [См.: 9]:

• 1.10.2 Исследование концепций проектирования содержания образования, в том числе культурологической.
• 1.10.5 Исследование социокультурной обусловленности динамики образовательной траектории развития человека на различных этапах жизненного пути.
• 1.15.15 Формирование педагогической культуры у специалиста.
• 1.26.2 Воспитание молодежи в различных социокультурных условиях.
• 1.26.3 Воспитание обучающихся в совместной культурно-досуговой деятельности детей и взрослых.
• 1.26.8 Методология и методы гражданско-патриотического воспитания как социокультурного фактора обеспечения безопасности страны.
• 1.26.10 Методология исследования социального развития обучающихся с учетом динамики социокультурных процессов.
• 1.32.6 Научные подходы к воспитанию в сфере молодежных субкультур.
• 1.32.8 Педагогическая поддержка обучающихся в процессе самоопределения в молодежных субкультурах.
• 1.32.9 Социально-культурные практики как условия воспитания личности патриота.
• 2.9.3 Аксиологическое основы воспитания детей дошкольного возраста в поликультурной образовательной среде.
• 2.9.4 Воспитательный потенциал предметного обучения для формирования гражданской идентичности и патриотизма обучающихся.
• 2.9.5 Диалог культур в обучении предметам гуманитарного цикла.

Вместе с тем, отметим, что предложенный набор актуальных тематик в основном сконцентрирован на использовании категории «культура» в её оценочном значении, как характеристики качества, и практически оставляет за скобками специализированный и хорошо институализированный сегмент культуры, выполняющий важнейшие педагогические функции: культурно-просветительные, культурно-воспитательные, культуротворческие и др. [См.: 15, 16]. Речь может даже идти об особой педагогической системе большого, государственного уровня, определяемой по ведомственной принадлежности Министерству культуры Российской Федерации. Сегодня эта система – реальная и значимая часть образовательного пространства в стремительно меняющемся мире [4]. В рамках данной системы можно выделить соответствующие подсистемы по уровню или степени реализации назначения различных типов организаций культуры.

Рассматривая любые педагогические системы, нужно подразумевать, что каждая из них представляет собой подсистему или область организованной педагогической деятельности [5].

Сфера культуры – это особая педагогическая система, которая определяется формально своим ведомственным статусом, а также – своей организационной, функциональной спецификой и рядом других системных параметров. При этом сфера культуры – это подсистема общей системы образования.

Ссылаясь на определение видов педагогических систем, данное В. А. Сластениным, в котором указано, что эти системы «различаются назначением и, как следствие, особенностями организации и функционирования» [8, с. 158], представляется возможным дать характеристику педагогике культуры. Ключевыми характеристиками для этого должны стать такие системные параметры, как социальное назначение, функциональная направленность, институциональная организация и масштаб.

В современной российской педагогической науке сформировалось достаточно устойчивое представление о видах, разновидностях и типах педагогических систем, которые нуждаются в понятийно-терминологической атрибуции, в том числе, возможно, и за счет введения понятия «педагогика культуры». Если выводить эту типологию на уровень формирования научной новой специальности по педагогическим наукам, то допускаем, что ее можно будет определить как «Методология педагогической деятельности в сфере культуры».

В этом рабочем названии отражена предметная специфика педагогики культуры, которая конкретизируется в рамках особой педагогической системы, определяемой как «сфера культуры».

Таким образом, изменение понятийно-терминологического аппарата педагогики – это объективный процесс. Закономерным является формирование новых понятий, в том числе видовых по отношению к общей педагогике, хотя это и приводит к «множественности педагогик».

Педагогика культуры возможна, прежде всего, как идея, максимально связывающая осознанный и целенаправленный процесс помощи личности в освоении культуры и процесс сотворения, продолжения культуры.

Если возможна идея педагогики культуры, то она должна иметь параметры реализации, которые конкретизируются на уровне параметров педагогической системы, педагогической деятельности, педагогического процесса, средств реализации и т. д. и, конечно же, – на уровне морфологии, то есть составных частей.

Предлагаемое нами введение видового понятия «педагогика культуры» отражает поворот педагогической науки к исследованию закономерностей образования и воспитания в институциях сферы культуры. Педагогика культуры – это один из видов родового понятия «педагогика». Педагогика культуры имеет в своем составе уникальные подвиды, раскрывающие специфику педагогической деятельности организаций культуры (театров, музеев, филармоний, библиотек, клубных учреждений и др.)

Говоря о педагогике культуры, полагаем возможным говорить о обобщающей видовой ветви общей педагогики, конкретизированной в методологии, теории, методике педагогической деятельности в сфере культуры.

Наше стремление гармонично вписать «культуру» в категориально-понятийный аппарат педагогики совпадает с потребностью педагогической науки иметь не просто набор понятий, а полную и эвристичную систему, работоспособный аппарат непрерывно продолжающегося педагогического поиска, требующего дальнейшего осмысления.

About the authors

Nikolay N. Yaroshenko

Moscow State Institute of Culture; Moscow State Linguistic University, Institute of Humanities and Applied Sciences

Author for correspondence.
Email: yaroch1@yandex.ru

DSc in Pedagogy, Professor, Vice-Rector for Scientific and Innovation Activities, Head of the Department of Social and Cultural Activity, Faculty of State Cultural Policy

Russian Federation, Khimki, Moscow region; Moscow

References

Supplementary files