Формирование цифровой компетентности будущих педагогов-психологов

Полный текст

Введение

«Сегодня мы живем в мире, который стремительно меняется. Повсеместно происходит внедрение цифровых технологий во все сферы жизнедеятельности человека, поэтому процесс социализации в цифровом мире является злободневным» [Дудина 2021, с. 162]. «Цифровая среда осуществляет быстрый переход от одной социокультурной реальности к другой. Изменяются критерии и нормы поведения, жизнедеятельности, мировоззрения человека» [Дудина 2020, с. 94].

Проблема цифровой компетентности в настоящее время является одним из важнейших вопросов современного цифрового общества. Оно формирует цифровые привычки современного гражданина, поэтому вопрос наличия цифровой компетентности – это вопрос социальной адаптации в датацентричном мире. Целью данной работы является анализ мнений авторов, проводящих исследования по теме компетентности человека в цифровом мире, а также выделение и разбор одной из составляющих цифровой компетентности педагога-психолога. Предполагаем, что одним из структурных компонентов цифровой компетентности педагога-психолога является цифровое потребление, т. е. применение современных информационно-коммуникационных технологий, цифровых инструментов и средств в процессе профессиональной деятельности. Проблема цифровой компетентности сегодня активно обсуждается в научном сообществе.

Обзор литературы

Р.Дж. Крумсвик отмечает, что «цифровая компетентность – это умение преподавателей использовать информационно-коммуникационные технологии (ИКТ) в профессиональном контексте в сочетании с хорошим педагогическим (дидактическим) пониманием и осознанием его значения для стратегий обучения и цифровой базы обучающихся» [Krumsvik 2011].

Н.Д. Берман, рассматривая проблему цифровых компетенций, акцентирует внимание на владении «технологиями поиска в интернете, способности критического восприятия информации и проверки ее на достоверность, умении создавать мультимедийный контент с целью размещения его в сети, использовании мобильных средств коммуникации» [Берман 2017, с. 36].

Н.В. Топилина, И.И. Топилина считают, что цифровая компетентность педагога требует новых взаимоотношений с информационными технологиями и умения критически оценивать полученную информацию, поэтому «цифровые компетенции требуют высокого уровня владения информационно-коммуникационными технологиями» [Топилина Н.В., Топилина И.И. 2020].

А.А. Картукова одним из компонентов российской модели цифровой компетентности видит базовые навыки использования педагогом информационно-коммуникационных технологий [Картукова 2019].

Н.В. Носкова, Л.А. Петрова под цифровой компетентностью педагога-психолога понимают «овладение умениями использовать цифровые технологии в образовательном процессе, которые имеют преимущества перед традиционным обучением» [Носкова, Петрова 2020].

Согласно модели цифровой компетентности педагога, представленной в 2017 году Европейским Союзом по образованию, работник системы образования должен уметь применять цифровые технологии в процессе своей профессиональной деятельности; развивать навыки работы с разного рода цифровыми ресурсами и цифровыми инструментами; контролировать и оценивать образовательный процесс с применением современных цифровых инструментов; уметь применять цифровые технологии в творчестве и самореализации, а также формировать цифровую компетентность у обучающихся [Carretero, Vuorikari, Punie 2017].

Представители организации Юнеско создали трехуровневую шестимодульную модель по структуре ИКТ-компетенций преподавателя. Согласно данной модели, преподаватель должен понимать, что информационно-коммуникационные технологии играют ведущую роль в образовательной процессе, создавать учебные программы и владеть технологиями оценивания, педагогическими практиками, техническими и программными средствами информационно-коммуникационных технологий, организацией и управлением образовательным процессом и профессионально развиваться [Структура…].

Педагогу-психологу по роду своей деятельности, кроме универсального использования стационарного и мобильного интернета, облачных технологий для хранения и передачи данных, различных гаджетов и нейрогаджетов [Горбунова, Дудина 2022], приходится использовать сквозные цифровые технологии, цифровые инструменты и цифровые ресурсы.

Современные стандарты образования, которые представлены во ФГОС, могут быть достигнуты с использованием широкого спектра компьютерных технологий и информационных инструментов [Ворона-Сливинская 2019]. Под информационным инструментом учебной деятельности понимают программное средство, которое позволяет обучающему и работнику образования совершать активные действия над информационным объектами, создавать их, изменять их, связывать, передавать и т. д.

Команда российского общественного центра информационных технологий под цифровым потреблением понимает использование услуг Интернета для жизни и работы, что подразумевает использование стационарного и мобильного Интернета, разного рода цифровые устройства и средства массовой информации: обращение граждан в многофунциональные государственные центры, владение облачными технологиями и технологиями, связанными с передачей больших данных, общение в социальных сетях.

Методологической основой исследования стали системный подход (Бернадский Б.Ю.); деятельностный подход (Выготский Л.С., Леонтьев А.Н., Якиманская И.С.) и компетентностный подход (Бондаревская Е.В., Деркач А.А., Зимняя И.А., Кузьмина Н.В., Маркова А.К., Мясищев Н.В., Палферова А.Ш., Петровская Л.А.) [Бернадский 2015].

А.В. Хуторской полагает, что компетентностный подход в российской образовательной системе нужен для того, чтобы обучающиеся, обладая высоким уровнем знаний, могли реализовывать эти знания на практике [Хуторской 2005].

Теоретической основой исследования стали работы  Н.Б. Мануйловой, Е.М. Мессиневой, Е.И.  Рассказовой, Г.У. Солдатовой, А.Г. Фетисова и др. Экспериментальная база исследования – ФГБОУ ВО «ЧГПУ имени И.Я. Яковлева». В исследовании участвовали волонтеры, будущие педагоги-психологи, обучающиеся 1–3-го курсов психолого-педагогического факультета по направлению подготовки 44.03.02 «Психолого-педагогическое образование, профиль «Психология и социальная педагогика». В ходе исследования нами применялись такие теоретические методы, как анализ и синтез, систематизация и обобщение научной психолого-педагогической литературы; эмпирические: наблюдение и педагогический эксперимент.

Цифровое потребление в профессиональной деятельности педагога-психолога будем понимать как использование педагогом-психологом современных информационных технологий, программных средств, применение методов и технологии обучения и диагностики, облачных технологий, перспективных цифровых технологии, цифровых инструментов, интеллектуальных обучающих систем и образовательных чат-ботов [Виноградова 2021].

Выделено три индикатора достижения цифрового потребления в профессиональной деятельности педагога-психолога. Первый индикатор представлен нами как способность педагога-психолога понимать принципы работы современных информационных технологий и использовать их для решения задач профессиональной деятельности. Второй индикатор мы обозначили как применение диагностического инструментария для оценки сформированности образовательных результатов и динамики развития обучающихся. Третий индикатор показан как использование методов и средств наглядного (публичного) представления результатов профессиональной деятельности. Выделяя индикаторы достижения цифрового потребления будущего педагога-психолога, руководствовались федеральным государственным образовательным стандартом в области психолого-педагогического образования и профессиональным стандартом педагога-психолога.

Для определения уровня сформированности индикаторов цифрового потребления педагогом-психологом провели исследование, в котором приняли участие обучающиеся-волонтеры, студенты ФГБОУ ВО «ЧГПУ имени И.Я. Яковлева» 1–3-го курсов психолого-педагогического факультета по направлению подготовки 44.03.02 «Психолого-педагогическое образование, профиль «Психология и социальная педагогика». В ходе исследования цифровой компетентности нами применялись опросники Российского общественного центра интернет-технологий, Всероссийского общественного центра изучения общественного мнения, Национального агенства финансовых исследований при опросе для выявления цифровой грамотности российских граждан.

Руководствовались Положением о рейтинговой оценке качества знаний студентов ЧГПУ имени И.Я. Яковлева, в соответствии с которым оценивание работы обучающегося происходит следующим образом: 100–90 баллов соответствует оценке «5», 89–76 баллов – оценке «4», 75–60 баллов – «3» [Положение о рейтинговой оценке качества знаний студентов ЧГПУ имени И.Я. Яковлева].

На начальном этапе исследования была проведена диагностика сформированности цифрового потребления как составляющей цифровой компетентности. Результаты констатирующего эксперимента показали, что у будущих педагогов-психологов выявлен достаточно низкий уровень цифрового потребления в процессе ведения своей профессиональной деятельности, что существует необходимость в обогащении учебного материала новыми темами.

На формирующем этапе эксперимента мы проводили занятия по формированию цифровой компетентности в части цифрового потребления. С целью «формирования ориентировочных основ для дальнейшего усвоения учебного материала» [Горбунова 2015] организовали лекционные занятия. В ходе лекционных занятий были разъяснены понятия и принципы цифрового потребления современного человека, обучающиеся ознакомлены с такими сквозными цифровыми технологиями, предусмотренными Программой «Цифровая экономика Российской Федерации», утвержденной Правительством, как искусственный интеллект и технологии виртуальной и дополненной реальностей. ИИ в образовании применяется в создании контента, когда системы искусственного интеллекта преобразовывают традиционные учебные пособия в персональные, оцифровывая его. Искусственный интеллект применяется в создании индивидуального обучения, адаптируя различные приложения в персональные образовательные рамки для удовлетворения потребностей обучающихся в сфере новых знаний в соответствии с их способностями и интересами; расширяет образовательные возможности за счет передачи и получения информации со всех континентов. Искусственный интеллект применяется в информационной системе управления образованием, где собираются, хранятся, анализируются и используются данные в процессе предоставления образовательных услуг.

Интеллектуальная система позволяет проводить на цифровых платформах диагностику знаний обучающихся, мониторить процесс обучения и успеваемости, предлагать мгновенную обратную связь, рекомендовать информационный материал к дальнейшему использованию. Виртуальная реальность используется в интерактивном и иммерсивном обучении, где, применяя трехмерное изображение, можно переноситься во времени и пространстве, получая информацию из разных источников.

Познакомили обучающихся-волонтеров с цифровыми инструментами для организации совместной деятельности: Padlet, Mentimeter, сервисы Google (Google Документы, Google Таблицы, Google Презентации и т. д.); цифровыми инструментами для осуществления обратной связи: Google Form, Kahoot, Quizizz; цифровыми инструментами для создания цифровой образовательной среды: Google Classroom, Learning Apps и цифровыми инструментами для организации онлайн-уроков: Microsoft Teams, Zoom, Skype [Шайхутдинова 2021].

На практических занятиях у студентов-волонтеров формировалась способность понимать принципы работы современных информационных технологий и использование их для решения профессиональных задач – «становление будущего специалиста возможно только в конкретном деле». [Горбунова 2010].

Результаты, полученные на констатирующем и контрольном этапах исследования, представлены в таблице.

Была подсчитана средняя арифметическая уровня сформированности цифрового потребления как составляющая цифровой компетентности:

– на констатирующем этапе эксперимента: 100–90 баллов получили 6,7 % респондентов, 89–76 баллов – 38,7 %, 75–60 баллов – 54,6 % обучающихся;

– на контрольном этапе эксперимента: 100–90 баллов получили 38,7 % студентов-волонтеров, 89–76 баллов – 34,7 %, 75–60 баллов – 26,6 % участников исследования.

Заключение

В статье дано определение одного из компонентов цифровой компетентности: цифровое потребление как способность педагога-психолога безопасно, системно и эффективно применять в своей практической деятельности современные информационные технологии, программные средства, методы и технологии обучения и диагностики, облачные технологии, перспективные цифровые технологии, цифровые инструменты, интеллектуальные обучающие системы, образовательные чат-боты. Проанализировав полученные данные проведенного эксперимента, сделали вывод, что уровень цифрового потребления заметно повысился после проведения лекционных и практических занятий со студентами-волонтерами. Таким образом, совершенствование системы подготовки будущих педагогов-психологов способствует формированию у студентов цифровой компетентности, что повышает конкурентоспособность выпускника и улучшает качество профессионального образования.

Об авторах

О. В. Дудина

Чувашский государственный педагогический университет имени И.Я. Яковлева

Автор, ответственный за переписку.
Email: oxanadudina@mail.ru
ORCID iD: 0000-0001-7181-9716

аспирант кафедры гуманитарных дисциплин

Россия, 428008, Российская Федерация, г. Чебоксары, ул. Карла Маркса, 38

Список литературы

Дополнительные файлы